В чем суть модернизации педагогического образования?

Успех зависит не от количества инноваций, а от «пробуждения» субъекта в образовании

И.Р. ЛАЗАРЕНКО, ректор Алтайской государственной педагогической академии (г.Барнаул), доктор педагогических наук, профессор, почетный работник высшего профессионального образования РФ

Б.А. ЧЕРНИЧЕНКО, первый проректор Алтайской государственной педагогической академии (г.Барнаул), кандидат социологических наук, заслуженный учитель РФ

РАССМОТРИМ один из первых тезисов проекта Концепции поддержки развития педагогического образования. «В настоящее время речь должна идти не о реформировании педагогических вузов, а об институциональной реформе педагогического образования в единой связке с учительской профессией. Реформа должна обеспечить приход в школу и удержание в ней талантливых, мотивированных, компетентных людей».

Прекрасный тезис, и его возраст исчисляется не одним десятком лет. Все известные нам реформы педагогического образования основывались именно на этом утверждении – разве что о реформировании педагогических вузов с такой степенью откровенности прежде не говорилось.

Однако пристрастное чтение обсуждаемого документа рождает чувство амбивалентности. Если подытожить, закономерен ряд вопросов к его разработчикам.

ПЕРВЫЙ. Что вызывает некоторое недоверие к проекту концепции?

Анализ документа убеждает: в основу концепции авторы положили идею о том, что педагогов можно и нужно готовить из числа лучших абитуриентов – выпускников школ с высокими результатами ЕГЭ. По сути, может, и правильно. Но отнюдь небесспорным является утверждение: в педагогические вузы приходят выпускники с низким уровнем ЕГЭ – в результате на выходе общество получает специалистов низкого качества. Беглый сравнительный анализ показывает – это не совсем так. Обратимся к данным материалов
мониторинга вузов, опубликованных на сайте Минобрнауки РФ. Средний балл ЕГЭ поступивших в вузы в 2012 году:

• Брянская государственная инженерно-технологическая академия – 55,9;
• Горно-Алтайский государственный университет – 50,09;
• Забайкальский государственный университет – 54,8;
• Камчатский государственный технический университет – 47,7;
• Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова – 57,6;
• Курганский государственный университет – 55,5;
• Алтайский государственный агарный университет – 51,53;
• Алтайская государственная педагогическая академия – 60,26;
• Ставропольский государственный педагогический институт – 65,7;
• Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева – 62,2.

Безусловно, можно подобрать и другие нарезки примеров с более низкими баллами ЕГЭ по отдельным педвузам. Но приведенные данные свидетельствуют о том, что тотально обвинять педагогические вузы в приеме откровенно слабых абитуриентов некорректно.

Следующей ведущей идеей авторов проекта является ориентир на зарубежный опыт подготовки педагогических кадров, которая базируется на активном участии России в Болонском процессе. Несомненно, изучать опыт зарубежных коллег необходимо. Однако логичны вопросы относительно самого процесса участия. Один путь – бездумное, безоговорочное копирование опыта западной школы. В этом случае, в принципе, можно смириться с массовыми похоронами педагогических вузов. Альтернатива этому – встраивание западного положительного опыта в традиционную, завоевавшую авторитет школу подготовки российского учительства, что даст возможность сохранения традиций и достоинств отечественной высшей школы.

Небесспорными представляются также рассуждения авторов проекта об оптимизации деятельности педагогических вузов и колледжей. Процитируем: «Реализация модели подготовки педагогических кадров по принципу «лучше меньше, да лучше», а также многоканальность подготовки приведут к избыточности мощностей педагогических вузов. Актуальной задачей станет оптимизация их деятельности, использование их потенциала для подготовки специалистов широкого профиля для социальной сферы, сфер образования и культуры, сферы сервиса».

Если отталкиваться от принципа «лучше меньше, да лучше», может быть, есть смысл определиться с понятием «меньше»? То есть определить в регионах, федеральных округах необходимое и достаточное количество педагогических вузов, имеющих и базу, и опыт подготовки кадров, а не создавать искусственно «избыточные мощности» и затем ломать голову над их использованием в сфере культуры и сервиса.

Сегодня в России насчитывается чуть более 40 педагогических вузов. За прошедшее пятилетие их количество сократилось почти вдвое. В то же время выросло количество других образовательных организаций высшего образования, которых рыночная экономика подтолкнула к открытию педагогических направлений подготовки. Не правда ли, сей факт не является доказательством ненужности педвузов?

В проекте концепции не единожды проскальзывает мысль о возможности «быстрого получения базовой педагогической квалификации». Складывается впечатление, что авторам проекта педагогическая профессия представляется примитивно доступной.

ЧТО вызывает одобрение и желание поддержать проект концепции модернизации педагогического образования?

Прежде всего, стремление разработчиков документа обратить внимание и правительства, и общественности, и работников профильной отрасли на необходимость изменения отношения к подготовке нового поколения педагогов. Изменились условия жизни. Изменилась сама молодежь и ее взгляды на жизнь. Готов ли сегодняшний учитель к этим изменениям? Авторы не просто акцентируют внимание на этих факторах, но и предлагают, на наш взгляд, интересные шаги по совершенствованию педагогического образования.

Во-первых, введение педагогической интернатуры. Несмотря на то что часть термина заимствована у медиков, коллег по социальной сфере, сама идея, безусловно, вызывает желание ее поддержать. В последнее время педагогические вузы и педагогическая наука все более тяготеют к теоретизированию. Безусловно, правы авторы предложенной концепции, говоря о необходимости увеличения доли разных видов педагогической практики в общем объеме подготовки педагогических работников.

Далее, вариативная поддержка молодых учителей в течение первых трех лет работы. Согласимся, молодой специалист, прибывший в школу, с первого дня работы, как правило, остается один на один со своими проблемами: отношения с классом и родителями учеников, расписание, быт и прочее. Современная школа, стоит признать, мало занимается адаптацией молодых преподавателей – в результате за два-три года происходит их выгорание.

Интересным представляется предложение о конкурсе пилотных проектов по отработке новых моделей и технологий педагогического образования. Действительно, необходимо проверять жизнеспособность положений реализуемых проектов на ряде вузов-экспериментаторов, а не приступать немедленно к массовой «диспансеризации».

Большие перспективы открывает сетевое взаимодействие между вузами и другими образовательными организациями. Это реальная возможность получения педагогического образования в педагогическом вузе работниками школ, детских садов, по тем или иным причинам не имеющих необходимого образования. Такое взаимодействие также позволяет использовать возможности педагогических вузов для перепрофилирования специальности тем молодым людям, которые заинтересованы в освоении профессии учителя, но обучаются по другому профилю.

Абсолютно верной видится декларация о разработке проектов ФГОС именно в сфере педагогического образования, а также создание новой системы аккредитации программ педагогического образования на основе результатов пилотных проектов.

ПРИЧИНОЙ появления на свет проекта модернизации педагогического образования являются, безусловно, куда более глубокие процессы, нежели необходимость оптимизации количества вузов и их деятельности. Ощутимым толчком к пересмотру содержания образования в отрасли следует признать комплекс имеющихся серьезных противоречий между теорией и практикой.

Прежде всего, речь идет о снижении качественного уровня подготовки учителей к работе в образовательной организации. Таково мнение и учителей-практиков, непосредственно взаимодействующих с молодыми специалистами, и руководителей школ, и работников управлений образованием регионов и муниципалитетов. Об этом свидетельствуют и исследования самих педагогических вузов. Например, по мнению 30 процентов директоров образовательных организаций города Новокузнецка, опрошенных Кузбасской педагогической академией, качество подготовки учителей скорее ниже, чем десять лет назад¹. Причины коренятся и в содержании подготовки учителя, и в оторванности учебного процесса в вузе от реалий жизни, и недостаточном изучении опыта работы педагогов-практиков, а также учителей-новаторов. Действительно, настало время скрупулезно разобраться.

Не способствует формированию профессионализма у педагога и безусловная за формализованность его деятельности. На молодого учителя, только приступившего к работе в школе, – собственно, как и на его более опытных коллег – давит лавина разнообразных отчетов. Это не способствует погружению молодого специалиста в содержание образовательного процесса, не стимулирует к инновационной деятельности, подавляет стремление реализовывать полученные в вузе компетенции. Скорее, указанное обстоятельство настраивает на формализацию деятельности, загоняя в фатальность двойного бытия. С одной стороны, необходимо давать знания, реально оценивать возможности обучающихся, находить общий язык с коллегами, родителями, с другой – искать, например, количественный аналог оценки своих успехов для возможного повышения стимулирующих надбавок, что становится доминирующим фактором, определяющим поведение начинающего учителя.

Серьезной проблемой является фантомность декларируемого и действительного статуса учительской профессии. На пороге самостоятельной жизни будущий учитель получает массу пафосных наставлений от альма-матер, управления образованием, работодателей. Внедряясь в профессию, он зачастую сталкивается с реалиями, заметно разнящимися с напутственным «елеем». Начнем с элементарного – отсутствия условий проживания. По нарастающей – оплата труда. И самое главное – инертный настрой сложившегося в учреждении педколлектива. Редко встречаются сегодня и примеры наставничества. Не секрет, что и руководители школ, к сожалению, однобоко воспринимают свое менеджерство – они уже не «учителя учителей», это усвоено, однако качества настоящего управляющего также не сформированы.

Приведем характерный пример отношения руководителей общеобразовательных организаций к «своим» выпускникам. Нам нужны учителя математики, физики, информатики – говорят директора крупных школ Барнаула. На предложение встретиться со студентами выпускных курсов АлтГПА следует ответ: «Некогда. Вы же их готовите – вот и направляйте к нам. Только местных – жилья не дадим!». Увы, такова действительность: движимые желанием быстрее закрыть имеющиеся вакансии в штатном расписании, работодатели демонстрируют реально невысокую заинтересованность в молодых педагогических кадрах.

ВЕРНЕМСЯ еще раз к самой больной проблеме педагогического образования – «в педагогический вуз поступает слабый выпускник школы, из педвуза в школу, соответственно, приходит слабо подготовленный учитель». Этот замкнутый круг разорвать сложно, противостоять его «постулатам» – тем более. Давайте честно ответим на вопрос, а была ли в образовании в целом выстроена система профориентации молодежи на учительскую профессию? Во времена Советского Союза в школах активно велась профориентационная работа «за» профессии строителей, инженеров, военных и прочие. Школьных учителей оценивали по состоянию агитации именно такой направленности. Однако агитработа в пользу выбора учительской профессии была откровенно робкой.

И сегодня ситуация изменилась мало. Если сами педагогические вузы пропагандируют свою деятельность, агитируя старшеклассников, то в школах мало заинтересованы отбирать будущих коллег из своих учащихся. И это несмотря на то, что для активизации профориентационной работы у школы сегодня гораздо больше оснований, чем было вчера: здесь и практически идеальное оснащение учебно-лабораторным оборудованием, и возросшая сила ассоциаций лучших учителей – победителей разнообразных профессиональных конкурсов, даже учительская зарплата перестала относиться к категории мизерной…

ИСКАТЬ решение сегодняшних проблем педагогического образования следует, вероятно, и в самом учителе. Нельзя не согласиться с точкой зрения, что новое время требует от профессионала собственной, субъектной позиции². Успех модернизации образования зависит не от количества инноваций, а от «пробуждения» субъекта в образовании. Нужен строитель педагогической практики, новый профессионал, имеющий «взгляд из будущего» и способный к «будущетворению» в настоящем.

Параллельно с предпринимаемыми попытками «пробуждения» работающего педагога необходимо, очевидно, серьезно пересматривать процесс подготовки студента – будущего специалиста, готового с первых шагов профессиональной деятельности работать в «пробужденном» состоянии. Не вызывает сомнений – сложнее перестроить работающий механизм, нежели запустить новый с уточненными параметрами.

Именно в этом суть модернизации педагогического образования – начинать не с формально-количественных установок, а создания действительно новых специфичных стандартов подготовки нового педагога для новой школы.

¹ Боброва Г.Е. Выпускник Кузбасской государственной педагогической академии глазами директорского корпуса образовательных организаций г. Новокузнецка // «Педагогическое образование и наука», 2014, № 1.

² Косолапова Ю.В. К вопросу о специфике процесса обновления профессиональной деятельности педагога // «Образование и общество», 2014, № 1.