Менталитет профессуры и инновации в инженерном образовании

Виктор И. ЛИВШИЦ, преподаватель Университета Бен-Гуриона в Негеве (Израиль), член-корреспондент Российской академии информатизации образования

Комплекс проблем в Engineering Education (ЕЕ) принято характеризовать понятием Educational Gap (EG) – отставанием ЕЕ от сегодняшних реалий и завтрашних инноваций хай-тек, инфо-тек и сайенс-тек в техносфере [1]. Объективные условия для минимизации EG в настоящее время уже созданы:

• с начала XXI века законодательно введены в действие международные стандарты ЕЕ (МС ЕЕ);
• разработана и во многих случаях опробована альтернативная концепция обучения «профессионализация ЕЕ» (ПЕЕ), в которой реализованы регламенты МС ЕЕ и которая должна придти на смену устаревшей концепции «фундаментализация ЕЕ» (ФЕЕ), до сих пор декретируемой топ-структурами ЕЕ;
• прошла проверку временем технология ЦИПС – целевой интенсивной подготовки специалистов, перехода на которую требуют работодатели, недовольные сегодняшней общей, массовой, безадресной, «котловой» подготовкой выпускников ЕЕ.

* * *

Однако до кардинального изменения ситуации в ЕЕ еще очень далеко. В основе такого положения лежит целый комплекс причин и ограничений, стагнация которого в течение длительного времени базируется на особенностях позиции руководящего звена ЕЕ – университетской профессуры.

На эту позицию решающее воздействие оказывает объективно существующее противоречие между широким системным базисом, требующимся сегодня для подготовки выпускника ЕЕ, и узкой научной специальностью и, соответственно, ментальностью ведущих профессоров – руководителей академических подразделений университетов. Поэтому выпускники таких структур ЕЕ часто выходят из стен университета с багажом разочарованности от схоластики и сплошной теории, которой их пичкали. Академическая свобода университетов играет в этом случае не лучшую роль, ибо служит идеологическим фундаментом для возникновения и длительной стагнации EG.

Причины этого кроются внутри вуза, на факультетах и кафедрах. Противодействие ПЕЕ и ЦИПС находит питательную почву в подготовке, взглядах, традициях и амбициях профессуры. Хотя все эти категории в значительной мере субъективны, общую окраску им придаёт известный объективный факт: чтобы преуспеть в академической карьере, нужно иметь успехи в науке, а это требует решительного сужения сферы деятельности, фокусирования усилий на небольшом участке для получения глубоких результатов. Эта парадигма полярна системному подходу, который требуется сегодня от работающего в техносфере профессионала. Однако нельзя отрицать, что иного пути для достижения уровня профессора на сегодняшний день фактически нет.

Придя к руководству вузом, факультетом, кафедрой, профессора почти всю свою деятельность проводят в академической среде и редко снисходят до анализа претензий потребителей выпускников. Профессионалы-производственники, работая почасовиками, оказывают очень малое воздействие на политику кафедры. Профессоров с опытом инженерной деятельности именно в области выпускаемой специальности на кафедрах встретишь редко. Поскольку чаще всего образовательные программы (ОП) не предусматривают производственной (инженерной) практики, студенты за всё время учёбы не вступают в контакт с профессиональными инженерами.

* * *

Особая ментальность профессуры приводит к отрыву от реальной техносферы и построению в стенах университетов виртуального, желаемого, сконструированного мира, который представляет собой примитивизированную копию реальной техносферы и инфосферы, поскольку он игнорирует сложность как ведущую доминанту в развитии всей мировой системы. Профессура признает сложность лишь в ареале узкой научной специальности. Но так как профессора привычно используют инструментарии физикализма и моделизма, то этот феномен сводят к редукционизму – объяснению сложного через его упрощение. А ведь давно установлено, что тривиализация, примитивизация, редукционизм – это признаки слабости интеллекта, его боязни феномена сложности.

Целью построения в вузе «упрощенного мира» является создание базисной платформы для возведения на ней «щадящей» методики преподавания, сводящей к минимуму затраты времени преподавателя на подготовку учебного курса и оставляющей большой запас времени на научные изыскания. Накоплен целый арсенал приёмов преподавания для этих целей. Широко известный сборник «Принцип Питера» [2] приводит примеры таких приёмов, используя утрированное их описание.

• Преподавание по «системе огурца»: название взято из рассказа о нерадивом ученике, который выучил только, что такое огурец, поэтому при ответе на любой вопрос он в мельчайших подробностях рассказывает всё, что касается огурца. Из-за этого тема огурца раздута, подобно флюсу, а сути ответа на вопрос ученик касается очень бегло: «Это всё растет рядом с огурцом».

Такие случаи Л.Дж. Питер [2] называет точечной специализацией лектора (ТСЛ): «Для преподавателя, обнаружившего, что ему недостаёт компетентности для выполнения всех его обязанностей, ТСЛ предлагает простой выход – он просто оставляет без внимания большую часть Syllabus и целиком сосредотачивается на какой-либо небольшой задаче» [2].

Даже если лектор уделяет достаточное внимание всем разделам Syllabus, ни один учёный не избежит соблазна изложить подробно тот раздел, в котором он ведет исследования. И меньше всего в этот момент учёный думает о том, каков удельный вес данной проблемы в будущей профессиональной деятельности слушателей. «Среди преподавателей большинство составляют те, кто не прервёт чтение своих лекций по навигации, даже если корабль уже тонет» [2].

• В преподавании математики также накоплено немало приёмов подмены подлинного преподавания его имитацией. Л.Дж. Питер [2] знакомит своего читателя с «системой» миссис Р.Э. Клам, которая в классе излагает историю математики, любопытные факты из жизни гениальных учёных, а также прогнозы на будущее. Само изучение математики учитель поручает своим ученикам в виде домашних заданий…

Подобные методы преподавания – вовсе не выдумка сатирика. Профанация в преподавании с каждым днём расширяет свой ареал. Например, в некоторых штатах США преподаются курсы «этноматематики» и «феминоматематики». Под видом борьбы с «западно-колониалистической» и «андроцентристской» концепцией классической науки ОП «вычищены» до такой степени, что учащиеся остаются без самых элементарных математических сведений даже из области арифметики. По свидетельству известного физика профессора Алана Сокала, этноматематика позволяет профессорам, которые неспособны к качественному преподаванию, заменять его чем угодно, кроме самой математики.

Инженеры, работающие в определенном сегменте техносферы, сравнительно редко привлекаются к чтению дисциплин профессионального цикла. Чаще всего эти дисциплины преподаются штатными профессорами, никогда не работавшими на производстве и готовящими лекционный материал по книгам. Кардинальная разница в содержании учебного курса видна в этих случаях невооруженным глазом. Инженер-практик даёт реальную картину техносферы и конкретные примеры элегантных решений в креативном преодолении сопротивления инновациям материала, системы и среды. А университетские профессора привлекают примеры из реальной техносферы только в качестве иллюстрации к какому-нибудь книжному «изму». В таких случаях говорят, что профессор из учебного курса «варит себе суп», то есть использует учебные часы исключительно с целью зарабатывания денег.

Стремление профессуры минимизировать своё участие в учебном процессе противоречит первейшей аксиоме дидактики «Чем труднее учителю, тем легче ученику». Нередки случаи, когда десятилетиями не обновляются лекционные, методические и экзаменационные материалы. Пожелтевшие от времени листки лекционного конспекта преподавателя – постоянный источник шуток студентов.

Слушатели довольно быстро постигают стиль изложения и наполненность полезным содержанием каждого лекционного курса и дают меткие характеристики всем лекторам. «Лектор А, – говорят студенты, – показывает нам всю сложность проблем своей дисциплины, как при обучении игре в шахматы. А лектор Б играет с нами совсем в другую игру – в домино или в поддавки».

Что касается общих кафедр естественных наук, то там состав полностью укомплектован из теоретиков – чистых математиков, физиков, химиков, которые не имеют ни малейшего представления о тех многочисленных специальностях, азы которых они преподают студентам. Эту брешь выпускающие кафедры стремятся заполнить хоть какими-то регламентами, в которых на основе специфики будущей деятельности выпускников оговорен перечень разделов и методов естественных наук, которые должны быть изложены на общих кафедрах.

Обычно после ожесточенных споров стороны приходят к такому решению: небольшой объём часов естественнонаучной дисциплины выделяется на выпускающую кафедру, общая же кафедра получает рекомендации по Syllabus и обязуется их выполнять. Но исполнителями этих рекомендаций остаются всё те же чистые математики, физики и т.д., и поэтому сплошь и рядом имеют место факты, когда раздел называется так, как этого требует выпускающая кафедра, а содержанием этого раздела на 80 процентов остаются всё те же теоремы о существовании…

* * *

Между тем в вузах, вставших на путь ПЕЕ и ЦИПС, накоплено немало способов преодоления изложенных выше противоречий. Например, распространён так называемый принцип дополнительности: любой преподаватель с базовым теоретическим образованием должен подготовить как минимум один инженерный курс по профилю будущей специальности своих слушателей. Только после серьёзной апробации этого курса и оценки его экспертами – профессиональными инженерами рассматривается вопрос о разрешении данному преподавателю читать студентам теоретический курс, близкий к его научному профилю. Очевидно, что в соответствии с принципом дополнительности и инженер-производственник, привлекаемый к преподаванию, должен освоить серьёзный теоретический курс.

К сожалению, принцип дополнительности нелегко реализовать в академическом коллективе. Сопротивление преподавателей реализации этого принципа имеет неожиданную поддержку в государственных образовательных стандартах (ГОС). Даже в федеральных ГОС высшего профессионального образования 3-го поколения, на которые сегодня переходит ЕЕ России, отсутствуют требования к профессионализации научно-педагогических кадров вуза. А ведь провозглашено, что ГОСы третьего поколения реализуют компетентностный подход к ЕЕ, как того требуют МС ЕЕ! И профессионализация всех без исключения видов и форм учебной деятельности в ЕЕ как раз является самой успешной технологией реализации компетентностного подхода.

Именно поэтому часто встречаются солидные университетские кафедры, где маститыми профессорами преподаются инженерные курсы, оторванные от сегодняшнего инженерного дела на двенадцать-пятнадцать лет. Здесь наглядно демонстрируется как широко распространённый стереотип «производство опережает обучение», так и безразличие и бездеятельность академического коллектива в этой ситуации.

Конечно, это быстро становится известно студентам и наносит большой вред подготовке полноценного инженера. Эстафета передачи знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций от учителя к ученику должна происходить в атмосфере успешного учения, интересной практики, интриги доведения проекта до реального результата в сегменте техносферы – в атмосфере полного перфекционизма, а не скучной визуальной или виртуальной имитации реальности.

Понятно, что принципиально новое базовое положение МС ЕЕ о категорическом примате требований работодателя и его представителей – профессиональных инженеров по всем вопросам и аспектам ОП и Sullaby никоим образом не может быть принято добровольно вузовской профессурой.

Эти амбиции невозможно преодолеть без административного воздействия.

Принцип академической свободы существенно осложняет модернизацию университетов. «Академическая организация незыблема – это монолитная скала. Управлять университетом труднее, чем любым городским ведомством или заводом. Тон здесь задают своевольные и эксцентричные профессора – люди, замечательные не столько силой своей личности, сколько силой ума, преданные не столько университету, сколько собственной концепции истины. Управлять этими учёными мужами, в чём-то их убеждать – занятие исключительно сложное» [3].

Профессора потому чересчур агрессивны, что слишком малы ставки в битвах, которые они ведут. С.Н. Паркинсон [3] анализирует процедуры назначения начальника авиабазы и проректора университета: в первом случае происходит жесткий кастинг пилотов, во втором – ничего похожего на такую конкуренцию нет, ибо издержки в случае неудачного выбора минимальны, а низкая планка свершений и планов не так бросается в глаза.

Фиаско на академическом поприще может длиться годами. От некомпетентного преподавателя избавиться трудно, его даже трудно распознать – наносимый им ущерб длится целую жизнь, он крайне редко воплощается в какую-то конкретную катастрофу. Его почти невозможно ткнуть носом: вот оно, следствие вашей ошибки! К тому же, чтобы ошибиться, нужно хоть что-то делать [3].

Время от времени безмятежная жизнь профессуры нарушается студенческими волнениями. Немалую роль в возникновении таких коллапсов играет линия поведения профессуры как следствие её ментальности. И тогда возникают ситуации, о которых Платон говорил ещё в VI веке до н.э.: «Учителя в таком городе боятся учеников и льстят им, а ученики презирают своих учителей» [3].

Проблема консервативности педагогов стала одной из центральных «болевых точек» высшей школы. Среди преподавателей немало таких, кто остановился на уровне багажа, полученного в годы собственной учёбы. О распространении такой «болезни» среди преподавателей высшей математики говорил академик В.С. Пугачев [4]. Казалось бы, жесткие нормы селекции при отборе академических кадров исключают подобные ситуации. Сегодня избрание на должность профессора требует подтверждения его компетенции на мировом уровне. Однако это касается только научного багажа – ни инженерные заслуги, ни дидактические способности в оценку не входят. Создается значительный перекос в деятельности академических кадров – в сторону науки, конечно.

Компьютеризация ЕЕ добавляет к традиционным «флюсам» теоретиков мощный современный тренд – виртуализацию обучения. Почему же имитация, симуляция, виртуализация не обеспечивают достижения «компетентностного подхода» как целей ЕЕ? Дело в том, что в связи с резким усложнением систем и сегментов техносферы в значительной мере растёт энтропийное сопротивление элементов техносферы и окружающей среды любым технологическим инновациям. Поэтому сегодня значительно усиливается в инженерном деле (ИД) и в ЕЕ роль давно известного метода обучения «Делай, как я!», – который получил даже особое название «питехизмическое обучение» [5]. Профессиональная компетентность инженера должна распространяться на такие умения и навыки, которые позволили бы ему показать исполнителю, как получить материальный результат – изделие, документ, продукт, услугу и т.д. – «в поле», в цехе, на сложном оборудовании, с использованием сложного хардвера и софтвера. До сих пор распространено мнение, что это задача исключительно технолога, непосредственно внедряющего инновации в цеховых условиях. Однако конвергенция различных видов профессиональной деятельности (ПД) инженера давно превратила эту задачу во всеобщий канон, и ЕЕ должно давать такую подготовку. Очевидно, что на путях виртуализации обучения эти задачи не решить.

* * *

Нужно отметить, что это обстоятельство известно давно. В середине XX века говорили: «В радиотехнике профессор – он профессор прежде всего в пайке». Командир ВВС пилотирует самолёт, а командир танковых войск водит танк. Министр, руководящий промышленной отраслью, начинал свой путь учеником у станка, верстака или помощником мастера. Выдающиеся хирурги, работая на административных должностях, не оставляют своей врачебной практики. Совершенно иная картина сложилась в университетском ЕЕ.

Руководители факультетов и профилирующих кафедр, ведущие профессора профессиональных учебных циклов не владеют в должной степени конкретной технологией, инженерным делом, обучение которому они возглавляют. Профессор читает один или несколько теоретических курсов, в которых зачастую отсутствуют лабораторные и практические занятия, домашние задания, курсовые работы или проекты. Даже если весь этот практикум имеется, эти занятия традиционно проводятся ассистентами, тьюторами, помощниками, а не профессорами-лекторами.

Здесь последуют возражения, что технология, инженерное дело – сегодня очень сложная область, и профессора лишены возможности её постигать в деталях. Но ведь радиоэлектроника, хирургия, вождение самолёта или морского лайнера – не менее сложные области деятельности. Однако традиции, сложившиеся в этих областях, однозначно требуют от руководителя владеть профессией на уровне высшей квалификации. Так что всё дело в изменении традиций в вузах ЕЕ.

Кстати, финансовые средства и периоды повышения квалификации профессуры специально закладываются в бюджет вуза: в Израиле, например, годовая стажировка один раз в семь лет. Однако контроль над результатами таких стажировок фактически отсутствует, и поэтому чаще всего они используются для дополнительных заработков с помощью контрактной научной работы в других странах или даже для семейных путешествий. Инновации в русле МС ЕЕ однозначно требуют введения жёсткого контроля результатов и содержания указанных стажировок с введением обязательного норматива в 60-70 процентов времени на повышение профессиональной компетентности в области технологии и инженерного дела.

В качестве основного требования к уровню профессионализма в инженерном деле академических руководителей ЕЕ можно предложить владение управлением основными технологическими или транспортными машинами, составляющими базис того или иного инженерного дела. Например, сегодня в машиностроении мехатроника овеществлена в трёх базисных технологических машинах: формо- или структурообразующая машина с ЧПУ (CNC), стационарный и мобильный робот.

Руководитель академической структуры в вузе ЕЕ, профессор-лектор могли бы в начале учебного года, семестра или курса лекций провести показательное занятие, на котором продемонстрировать владение технологией в форме получения реального изделия из физического материала на одной из вышеупомянутых машин. К сожалению, подобной традиции в ЕЕ нет, ибо такая работа непосредственно с машинами как бы отмечена печатью второго сорта. Этот стереотип ведёт к тому, что руководители подразделений в вузах ЕЕ не знают инженерного дела, а преуспели в теоретических или экспериментальных исследованиях, иногда на очень узком участке науки или сегменте техносферы.

Итак, можно констатировать, что в академической среде ЕЕ объективно существует противоречие между менталитетом профессуры и инновациями ПЕЕ и ЦИПС.

ИСТОЧНИКИ:

1. Беляев Арнольд, Лившиц Виктор. EDUCATIONAL GAP: Технологическое образование на пороге XXI века. – Томск: Изд. STT, 2003. – 504 c.
2. Peter Lawrence J. The Peter Principle. – Penguin Putnum Books, 1998.
3. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона: Сборник: Пер. с англ./Сост. и авт. предисл. В.С. Муравьев. – М.: Прогресс, 1989. – 448 с.
4. Пугачев В.С. О курсе математики в высших учебных заведениях России//Системы и средства информации, выпуск 8 «Информационные технологии в образовании: от компьютерной грамотности к информационной культуре общества». Специальный выпуск, посвященный II Международному конгрессу ЮНЕСКО «Образование и информатика». – М.: Наука, Физматлит, 1996. – С. 13-26.
5. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем)/С предисловием акад. В.М. Глушкова. – «Сов. радио». 1976.