Анализ соответствия международным стандартам

Виктор ЛИВШИЦ, преподаватель Университета Бен-Гуриона в Негеве (Израиль) член-корреспондент Российской академии информатизации образования

Сегодня актуален анализ федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения [1] и [2] «на входе» в систему инженерного образования – Engineering Education (ЕЕ). Этот анализ требует рассмотрения ФГОС как минимум в четырех аспектах:

Однако предварять этот комплексный анализ, очевидно, должно рассмотрение важной стороны новых ФГОС: насколько они соответствуют провозглашенным еще в конце 80-х годов принципам максимального расширения поля действия университетского ЕЕ.

* * *

Профессиональный ареал, который регламентируют стандарты [1] и [2], раньше покрывался специальностью «Технология машиностроения, металлорежущие станки и инструменты», квалификация – инженер-механик. Внешние атрибуты приближения стандартов [1] и [2] к зарубежной модели ЕЕ налицо: специальность заменена направлением подготовки, в названии оставлена только коннотация «машиностроение». Все дополнения, сужающие поле деятельности (технология, резание металлов), опущены. Квалификация обозначена как бакалавр.

Термин «машиностроение» в энциклопедическом определении имеет достаточно узкую дефиницию. Однако практика инженерной деятельности выпускников специальности 0501 в течение многих десятилетий показала, что ареал их успешного использования чрезвычайно широк. Работодатели трактовали термин «машиностроение» также и как машиноиспользование, машинопотребление.
Казалось бы, провозглашенная широта направлений подготовки [1] и [2] как раз и обеспечивается именно таким широким толкованием термина «машиностроение».

Однако знакомство с разделами 4.1 и 4.2 ФГОС [1] и [2] вскрывает совершенно другую картину: в этих разделах термин «машиностроение» употребляется в своей узкой, энциклопедической дефиниции – машиностроительные продукция, производство, изделия, технологические процессы и т.д. Конечно, «потребители» выпускников, как и прежде, будут расширительно толковать термин «машиностроение», не заглядывая в ФГОС. Но возникает вопрос: почему разработчики ФГОС не следуют ими же самими провозглашенной широте подготовки выпускника ЕЕ?

* * *

ФГОС заменяет квалификацию «инженер-механик» на квалификацию «бакалавр». Следует подчеркнуть, что дефиниция «инженер-механик» несла в себе целых три понятийных страты:

1. Собственно квалификация (степень) – первая ступень ЕЕ. С этой позиции никакого возражения замена «инженера» на «бакалавра» не вызывает.
2. Указание на предмет профессиональной деятельности (ПД) выпускника – инженерное дело (ИД). В названии бакалавра эта функция опущена, что вызывает удивление: ведь уже почти сто пятьдесят лет бакалавриат является основным поставщиком инженеров на рынок труда. Неупоминание термина «инженер» в ФГОС ничего не изменяет: инженерное дело не отменяется, и молодые инженеры будут, как и раньше, востребованы рынком. Подобное умолчание только вносит путаницу в кастинг, рекрутинг и другие виды селекционного бизнеса: ведь в машиностроении используются и другие бакалавры – экономисты, финансисты, маркетологи, менеджеры, психологи, рекламные дизайнеры и т.д. В других странах указание степени подготовки всегда сопровождается добавлением предмета профессиональной деятельности: например, в Германии степень именуется «дипломированный инженер». Кроме того, дефиниция «инженер» несет важную социальную информацию: данный специалист – не врач, не юрист, не агроном, не учитель и т.д.
3. Указание на специфику инженерного труда – механик. Во-первых, это указание еще раз подчеркивает расширенную коннотацию термина «машиностроение» в названии профессии, поскольку «механик» уже много веков существует как «повелитель любых машин» в самом широком понимании. Возможно, это требует введения понятия «бакалавр-механик»?

Во-вторых, термин «механик» несет важное видовое отличие, поскольку инженерных профессий много: инженер-химик, горняк, энергетик, пищевик, нефтяник, физикотехник и т.д.

Парадокс заключается в том, что в текстах ФГОС [1] и [2] термины «инженер», «инженерное дело» не встречаются ни разу. При зачистке текстов ФГОС от этих «атавизмов» вместе с водой выплеснули и ребенка! Между тем МС ЕЕ [3], [4], [5], [6] базируются на категорическом примате профессиональной компетентности (ПК) и декретируют обязательность указания и предмета ПД (инженерное дело), и ареала-поля ПД (техносфера).

Таким образом, отсутствие в ФГОС этих указаний противоречит МС ЕЕ. Можно констатировать, что за фасадом внешней атрибутики в названиях ФГОС скрыто немало проблемных и даже противоречивых положений и регламентаций.

* * *

Переходя к анализу ФГОС в четырех аспектах, названных выше, следует остановиться на кластере «эдукология ЕЕ». Обобщающих монографий по этой научной дисциплине пока еще нет, но уже можно перечислить ее разделы, получившие глубокую научную проработку и вплотную продвинутые к использованию в повседневной практике ЕЕ: системотехника ЕЕ, образовательная инженерия, инженерная эпистемология, технологическая семиотика, технологическая когнитология.

Одна из первых базовых аксиом эдукологии ЕЕ гласит: многолетняя практика ЕЕ фиксирует наличие различных целевых установок образования (парадигм образования – ПО) у разных групп обучающихся. Весь спектр интересов объектов обучения в ЕЕ разделен на четыре сектора:

• ПО1-ЕЕ как способ повышения социального статуса индивида;
• ПО2-ЕЕ как подготовка профессионалов, спрос на которых диктует рынок труда;
• ПО3-ЕЕ как этический императив к повышению эрудиции в сфере научно-исследовательской деятельности;
• ПО4-ЕЕ как селекция и подготовка элитных индивидов и групп общественной иерархии.

Рассматриваемая аксиома эдукологии ЕЕ однозначно декретирует, что образовательные программы (ОП) для различных ПО должны иметь принципиальные различия. Подготовка в одном «котле» слушателей, претендующих на разные ПО, является распространенной ошибкой управления системами и модулями ЕЕ.

ФГОС [1] и [2] игнорируют эту аксиому эдукологии ЕЕ. В разделах 4.1, 4.3, 4.4 [1], 4.3, 4.4 [2] среди областей трудоустройства выпускников названа наука, а научно-исследовательская деятельность (НИД) перечислена как один из видов будущего труда. В ФГОС высшего профессионального образования (ВПО) такое смешение целевых установок образования недопустимо: деятельность профессионального инженера и научного работника-исследователя различается в принципе, как в повседневной работе, так и в конечных результатах: реализованные изделия и системы – у одного и новые знания – у другого.

Из этих предпосылок следует, что для науки нужно готовить не профессионалов, а эрудитов. Об этом написаны десятки книг и сотни статей. Например, известный системолог Питер Друкер объясняет, почему подготовка технологов и научных работников должна быть принципиально различной: «Огромное количество новых технологий не является новым знанием. Это новое отношение, новое расположение вещей, которые уже давно существуют вокруг нас – таким образом, каким раньше никто не делал. Эта функция весьма далека от задач поиска нового знания: ее часто называют сборочной, имея в виду сборку не только тривиальных изделий, но и головоломок (пазлов)» [7].

Ошибочное привнесение НИД в ФГОС ВПО становится очевидным при рассмотрении разделов 4.4 в [1] и [2], в которых детализированы профессиональные задачи различных видов деятельности выпускника. Перечисленные под заголовком НИД профессиональные задачи не имеют никакого отношения к НИД – это задачи аналитико-экспертизной деятельности.

* * *

Многолетняя практика созидательной деятельности инженеров-механиков протекает в следующих ареалах ПД: конструктор, технолог, линейный руководитель производства, эксперт-аналитик, пусконаладчик, системотехник-генералист, преподаватель. В ФГОС [1] из этих семи видов ПД в разделе 4.3 названы только четыре, последние в перечне три вида ПД отсутствуют. В ФГОС [2] названы шесть из семи видов ПД. В обоих ФГОС отсутствует такой важнейший вид ПД, как системотехник-генералист (проектно-инновационная деятельность).

Производственно-технологическая система (ПТС), в которой трудится выпускник, как любая сложная система функционирует в условиях баланса, равновесия двух важнейших критериев успешного статуса системы: гомеостаза Н и адекватности А, характеризующих стабильность и инновационность системы.

Шесть из семи вышеназванных видов ПД направлены на обеспечение Н. Вся проектная, реализационная, сопроводительная, профилактическая деятельность направлена на то, чтобы флуктуации качества и надежности были редки и незначительны, чтобы они не раскачали ПТС до нежелательных явлений конвергенции бифуркации.

С точки зрения критерия Н любые изменения, приходящие из внешней среды, в том числе и инновации вредны для ПТС. Но процесс усложнения техносферы инфосферы, социосферы непрерывно рождает инновации для ПТС – маломасштабные или кардинальные. Как в этих условиях сохранять баланс между Н и А? Этой задачей как раз и занимается системотехник-генералист работающий в штабе корпорации и держащий руку на пульсе Н и А. Он непрерывно оценивает состояние баланса Н – А и определяет, можно ли продолжать эксплуатацию ПТС в стабильном режиме или пора уже переходить к модернизации отдельных участков, отделений, производств, а то и всей корпорации в целом. Поэтому за подобными специалистами закрепилось второе название – «генералист». Отсутствие в перечне видов ПД системотехника-генералиста – серьезный изъян ФГОС [1] и [2].

* * *

С сожалением следует отметить, что в [1] и [2] отсутствуют такие универсальные и обобщающие понятия современного технознания, как техносфера, инфосфера, сложность, системология, системотехника. Раздел 4.3 [1] по непонятным причинам сокращает перечень видов ПД до четырех, хотя в стандарте [2] их шесть. В перечне [1] отсутствует сервисно-эксплуатационная (пусконаладочная) ПД. Естественно, от того, что этот вид ПД отсутствует в стандарте, составляющие его работы не исчезли из перечня жизненно важных функций для реальных ПТС. Поэтому эти работы сдвинуты в другой вид ПД – производственно-технологическую ПД и составляют в ней более 50 процентов от всего перечня работ. Это грубая ошибка: технолог выступает как пользователь, потребитель оборудования, софтвера и хардвера, и он должен быть обеспечен для решения своих (без сомнения, самых трудных в производстве) задач полностью налаженной и оттестированной машинной базой. Полагать, что у технолога хватит времени заниматься пусконаладкой и сервисом оборудования – это маниловщина: у технолога нет ни времени, ни, что гораздо важнее, профессиональной компетентности для этого совершенно автономного и весьма специфического вида ПД. Этот вид ПД требует специальных методов обучения и закрепления ПК на практике в условиях реальных ПТС. Делать его несущественным и маргинальным – крупная оплошность.

* * *

В разделе 4.4 [1] детализированы задачи выпускника по каждому виду ПД. При этом перечень задач производственно-технологической ПД выглядит странно: он начинается с задачи «контроль соблюдения технологической дисциплины при изготовлении изделий». Но прежде чем контролировать что-то, нужно создать, определить, вычленить объект и предмет контроля. Ведь контроль – действие третье по порядку. Первым действием является разработка технологического процесса, релевантного заказу потребителя, а вторым действием – реализация этой технологии в производственных условиях и границах. Обе эти задачи составляют ядро ПД технолога и подвергают жесткой проверке уровень его ПК, поскольку требуют нетривиальных действий в сопротивляющейся этим действиям среде.

ФГОС [1] и [2] лишь бегло упоминают задачу проектирования технологии производства изделий в разделе «Проектно-конструкторская деятельность», создавая впечатление легковесности и малозначительности этого этапа действий. Между тем проектирование технологии и конструирование изделий являются двумя базовыми кластерами задач ПД в современных ПТС. Первостепенное значение этих кластеров настолько велико, что уже давно существуют специальные регламенты «Конструкторская подготовка и сопровождение производства новых изделий» (КПП) и «Технологическая подготовка и сопровождение производства новых изделий» (ТПП). Эти регламенты детально расписаны в промышленных стандартах. Непонятно, почему ФГОС игнорируют эти базовые для производства регламенты.

* * *

Переходя к анализу части V «Требования к результатам освоения ОП», следует отметить, что эти требования в соответствии с МС ЕЕ сгруппированы в два блока: общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК). Так что с формальной стороны требования МС ЕЕ соблюдены. Однако при детальном рассмотрении содержания ОК и ПК возникает целый ряд вопросов:

1. ОК – 9, 10, 14, 15, 16 относятся к профессиональным видам ПД и должны быть перенесены в ПК.
2. Совершенно непонятно, почему компетенции в области Computer Sciences (CS), являющиеся сегодня важнейшими составляющими профессии, отнесены к ОК (ОК-11, 12, 13). Возникают сильные сомнения насчет того, что блок ОК может быть сформирован или взращен с нуля в условиях жесткого лимита учебного времени в бакалавриате. Конечно, изучение дисциплин естественно-научного и профессионального циклов влияет на ОК, но лишь опосредованно.

Поэтому вместо постановки явно нереальных задач по взращиванию блока ОК в вузе топ-структуры ЕЕ должны регламентировать тот корпус требований по блоку ОК, который реализуется в довузовском образовании, и затем проверять его путем фильтрации документов абитуриента на «входе» в вуз.

* * *

При анализе профессиональных компетенций следует подчеркнуть, что при реальных контактах бакалавра ЕЕ с объектами техносферы возникает два вида задач ПД.

A) Описание, проект новой ПТС или новой технологии с позиций внешнего субъекта-проектанта, лица, принимающего решения, и т.п. Этап реализации проектных инноваций здесь рассматривается исключительно как результат претворения в жизнь проектных решений посредством тривиальных, рутинных действий, полностью лишенных креативности.

B) Овладение новой ПТС или новой технологией с целью получения продуктивных результатов в реальных условиях материальной техносферы и внешней среды путем преодоления сложности и энтропийного сопротивления техносферы, возникающих при реализации проекта. Эта задача решается посредством нетривиальных, эмпирических, эвристических, формально не описываемых креативных решений и действий. Это позиция конечного пользователя, а сегодня уже очень часто и просьюмера (producer + consumer). Эти действия и решения, называемые технологическими инновациями, не имеют теоретического описания – до сих пор не существует ни общей теории технологии, ни специальных теорий отдельных технологий.

Очевидно, что процесс профессионализации бакалавра ЕЕ в случае решения задач по типу B должен быть качественно иным, чем для задач типа A. Здесь не дадут результата теоретические методы обучения – необходим переход и погружение в «клинические» методы обучения. В подобных случаях сатирик говорил: «Кончай дедукцию, давай продукцию!».

Исходя из изложенного, в перечень ПК производственно-технологической деятельности следует добавить важнейшую ПК: умение преодолевать сложность и энтропийное сопротивление техносферы и внешней среды внедрению инноваций посредством использования эмпирических и эвристических решений и действий высокого уровня креативности.

* * *

Анализируемые стандарты предусматривают изучение следующих учебных циклов: гуманитарного, социального и экономического; математического и естественнонаучного; профессионального. В ОП входят также разделы «физическая культура», «учебная и производственная практика», «итоговая государственная аттестация».

В мировой практике ЕЕ установилась несколько иная структура ОП: три цикла – естественнонаучный, профессиональный и Computer Sciences (CS), а также две отдельные дисциплины – иностранный язык и физическая культура. Студенты имеют возможность изучать дисциплины социального и гуманитарного циклов, но только за счет личного времени.

Странное впечатление оставляет почти полное игнорирование цикла CS. В мировой практике ЕЕ на цикл CSуже в течение пятнадцати лет отводится до 20 процентоввсего объема учебного времени, это и есть тенденция к его возрастанию. В [1] опущен устаревший термин«информатика», вместо него используется термин «информационные технологии» (ИТ). Но ведь ИТ – это второй «этаж» компьютерного «здания»: сначала нужно создать базис – фундамент и первый этаж. Этой цели как раз и служат CS. И без них не обойтись в подготовке профессионалов в XXI веке. Ничего этого в стандарте [1] нет.

Кстати, пора определиться и с термином, который должен придти на смену «информатике». Возможно, новый термин «компьюторика» релевантен Computer Science.

Несмотря на то, что изучение CS фактически не выделено в отдельную дисциплину, в разделе Б2 ([1] декретируется: «студент должен владеть навыками разработки новых и применения стандартных программных средств» Без фундамента базовых знаний в области CS это полнейшая утопия.

В стандарте [2] дисциплина «Информатика» имеется: она введена в базовую часть блока Б2. Почему-то важные для профессионала разделы CS попали в общекультурные компетенции – ОК-17 и ОК-18.

Но гораздо большее недоумение вызывает задача, упомянутая в статье 4.4 (раздел «Производственно-технологическая ПД»): «Использование современных ИТ при изготовлении машиностроительной продукции». ИТ – это феномен, существующий в виртуальном мире компьютера. ИТ становятся средствами и орудиями производства тогда и только тогда, когда они входят в качестве софтвера в состав производящих продукцию машин – и никак иначе!

С этих позиций стандарт [2] страдает серьезными изъянами. Важнейший тренд сегодняшних ПТС техносферы – всеохватывающая автоматизация. Стандарт [2]отдает вербальную дань этой генеральной тенденции – слово «автоматизация» повторяется в тексте 23 (!) раза. Однако учебный курс автоматизации технологии в [2] отсутствует. Более того, базовыми машинами и системами автоматизации в машиностроении сегодня являются технологические машины с ЧПУ, стационарные и мобильные индустриальные роботы, системы CIM (Computer Integrated Manufacturing). Ни одна из этих машин в [2] не упоминается.

В цикле Б3 нет курсов робототехники, робототехнологии, интегрированных систем автоматического проектирования, производства, контроля, упаковки, отправки продукции. Комментарии излишни.

В таблице 2 стандарта [2] категория ПК не упомянута вообще. Здесь сообщается, что студент должен знать, уметь и владеть навыками – и точка, перечень требований исчерпан. Но регламенты МС ЕЕ однозначно декретируют, что в совокупности ЗУНПК (знания, умения, навыки, профкомпетенции) первые три составляющих должны носить только лишь промежуточный, учетный характер индикаторов освоения ОП, а оценка качества выпускника – это исключительная прерогатива нового параметра ПК. Игнорирование этого кардинального требования МС ЕЕ в стандарте для самой массовой профессии ЕЕ вызывает сомнения в серьезности намерений авторов ФГОС. Регламенты МС ЕЕ однозначно требуют детализации каждой ПК в отдельности в привязке к конкретным курсам и дисциплинам, а не предъявления всех 55 ПК единым списком – «котловым» методом, как это сделано в стандарте [2].

* * *

Где же происходит формирование ПК? Оказывается, только на практике, о чем вскользь упоминает статья 7.15 [1]. Это полностью противоречит компетентностному подходу к ЕЕ, на котором базируются МС ЕЕ. Ведь этот подход требует наполнения всех без исключения дисциплин ОП не школярским, усеченным материалом, а подлинной проблематикой реальной профессии, дающей в итоге спектр ПК. Но этого ФГОСы не предусматривают. Лишь в статье 7.15 упоминается: практика «представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся».

Выходит, что, кроме практики, все остальные дисциплины могут носить теоретический, схоластический, оторванный от реалий техносферы характер? МС ЕЕ построены на фундаменте двух базовых принципов – компетентностного подхода к оценке качества выпускников и профессионализации обучения в ЕЕ (ПЕЕ). Концепция ПЕЕ требует свести к минимуму оторванное от будущей профессии содержание и методику обучения, которые свойственны господствующей до сих пор во многих вузах и топ-структурах ЕЕ концепции фундаментализации обучения в ЕЕ (ФЕЕ). К сожалению, это требование игнорируется в [1] и [2].

Статья 7.16, посвященная научно-педагогическим кадрам (НПК) вуза, представляет собой стопроцентную кальку со стандартов предыдущих поколений, поскольку никакого упоминания о требованиях профессионализации ЕЕ, декретируемых в МС ЕЕ, в этой статье не содержится. Отсутствуют в этой статье и упоминания о формах повышения уровня профессионализации для НПК. Попрежнему фигурирует лишь единственное требование: НПК должны иметь базовое образование по профилю преподаваемой дисциплины. О соответствии профилю будущей профессии слушателей – ни слова.

Серьезным изъяном стандартов [1] и [2] является игнорирование блока «наук XX века»: кибернетика, общая теория систем – системология и ее прикладные ответвления – системотехника и системный анализ, синергетика, теория сложности, теория хаоса, общая теория информации, мехатроника, моделетроника и т.д.

В текстах стандартов [1] и [2] неоднократно декларируются обязанности вузов по обеспечению гарантий качества подготовки выпускника – в статьях 7.1, 8.1, 8.4. В статье 8.1 перечислены даже формы выполнения этих обязанностей.

Эти формы оставляют впечатление процедур вчерашнего дня и поголовной самооценки, что совершенно не соответствует регламентам МС ЕЕ. В этих регламентах четко сформулированы технологии аттестации, аккредитации, сертификации и лицензирования вузов и их подразделений, важнейшими критериями которых являются два показателя: прозрачность и открытость всех сторон деятельности вуза; обязательность внешнего мониторинга вуза международно-признанными аккредитационными и сертификационными организациями. Рассматриваемые стандарты даже не упоминают об этих требованиях.

Мировая практика ЕЕ показывает, что декларативная обязательность требований стандартов далеко не гарантирует высокое качество «продукции» ЕЕ. Немалое число вузов, факультетов, кафедр и отделений дрейфуют в сторону так называемого «нефункционального» образования. Достаточно часто выпускник такого вуза, ознакомившись с требованиями работодателя, ощущает себя новичком-автолюбителем, окончившим автошколу, в которой подробно преподавалась теория, но полностью отсутствовала практика вождения. Выпускник понимает, что он обманут в своих ожиданиях, что его права нарушены, что оплаченное высокой ценой ЕЕ не подготовило его к ПД. Какую ответственность несет в этом случае вуз перед выпускником? Никакой – такой вывод следует из стандартов [1] и [2]. В статье 8.1 все обязанности вуза носят характер деклараций, и не предусмотрена никакая обратная связь и ответственность за брак «продукции» ЕЕ. В статье 7.14 среди прав обучающихся подобная возможность также не предусматривается.

В современную эпоху нарастающей персонализации и персонификации любых продуктов, изделий и услуг с категорической гарантией их высокого качества подобная ситуация безответственности абсолютно нерелевантна духу времени. Поэтому международная Лиссабонская конвенция по высшему образованию 1997 года декретировала, что поступающий в вуз должен заключать контракт, в котором оговорены все возможные коллизии и формы ответственности как будущего студента, так и принимающего его вуза. И ФГОСы третьего поколения, без сомнения, должны хотя бы в виде декларации провозгласить этот тренд инноваций.

Следует отметить, что, к сожалению, тексты стандартов, выложенные в Интернете, содержат многочисленные грамматические и синтаксические ошибки. В [2] пропущен заголовок – название первого вида ПД [2].

Таким образом, вышеприведенный анализ показывает, что ФГОС [1] и [2] достаточно далеки от исчерпывающего выполнения регламентов МС ЕЕ – выполнения в содержательном понимании, а не по атрибутивным признакам. Безусловно, важным ресурсом для приближения к требованиям МС ЕЕ является наличие в ФГОС вариативной (профильной) части учебных циклов, составляющей от 27 до 52 процентов от всего учебного времени. Этот ресурс отдается в распоряжение самих вузов и используется ими для дополнительной профессионализации всех элементов учебного процесса, причем здесь тренды и маршруты ЕЕ вуз определяет совместно с работодателями. Это в значительной степени уменьшает Educational Gap (EG) – отставание ЕЕ от сегодняшних реалий и завтрашних инноваций техносферы, которое заложено топ-структурами ЕЕ в ФГОС.

Однако эффективное использование вариативной части ОП для уменьшения EG доступно далеко не всем вузам. Именно поэтому ФГОС обязан быть эталоном реализации требований МС ЕЕ. К сожалению, рассмотренные ФГОС третьего поколения таким эталоном не являются. Остается надеяться, что этот уровень будет достигнут в ФГОС следующего поколения.

Источники

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 150700 «Машиностроение» [квалификация (степень) «бакалавр» ]. Третье поколение.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 151900 «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств» [ квалификация (степень) «бакалавр» ]. Третье поколение.
3. www.washingtonaccord.org
4. www.abet.org
5. www.feani.org / EUR ACE/reports accrstand.htm
6. EngineerManual-revMay1.pdf (www.ccpe.ca/apec/APEC)
7. Беляев Арнольд, Лившиц Виктор. Educational Gap: технологическое образование на пороге XXI века. – Томск. Издательство STT, 2003, 503 с.
8. «Продукция» инженерного образования: эрудиты или профессионалы? – Лившиц Виктор, интервью. – «Аккредитация в образовании», № 6(41), сентябрь 2010 г., с. 13-19.