К вопросу об управлении качеством профессионального образования

В поисках критериев

Сегодня приобрели актуальность проблемы формирования системы многоуровневого профессионального образования. Создаваемая в Тюменском государственном нефтегазовом университете система менеджмента качества образования, ориентированная на потребителей (студента, работодателя, государство), представляет собой комплекс организационных структур и мероприятий социального, психолого-педагогического и иного порядка. И важно учитывать специфику образовательного процесса, направленного на создание индивидуальной траектории развития обучающихся.

Еще нет конкретных решений

Применительно к профессиональному образованию оценочно-критериальную систему качества необходимо рассматривать как категорию, сущность которой состоит в реализации ряда функций оценки: диагностической, рефлексивной, коррекционной, прогностической. К сожалению, педагогика, несмотря на определенные достижения в разработке отдельных аспектов проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессиональной подготовки, сегодня не может предоставить участникам образовательного процесса конкретных решений.

Смена образовательных парадигм (со «знаниевой» на «компетентностную») изменяет цели профобразования, реализация которых не может быть оценена традиционно сложившейся системой критериев, не учитывающей новые факторы и ограничивающей развитие. В частности, требования рыночной экономики к подготовке квалифицированных кадров, которые проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей обучающихся, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптивности к смене технико-технологических условий производства, не нашли системного отражения в используемых на практике критериях и показателях.

Первый план

Система управления качеством образования базируется на инженерной методологии «бездефектного производства». Это требует тотального контроля и изначальной ориентированности на то, что дефекты будут. Концепция статистического управления качеством предполагает управление рисками появления дефектов. Именно в этом контексте на первый план выходит процессное управление, при котором идет оценка не полученного результата, а выявление возможных причин дефектного производства и их предотвращение.

При реализации такого подхода ориентир – номинал (у нас – модель выпускника), по отношению к которому и ищутся условия, снижающие «зоны допуска» его изменений. Поэтому акцент делается на исходное состояние и процессы, которые ведут к цели. На этом пути и появились всевозможные системы оценки качества производимого товара, услуги – TQM, ISO и другие.

Таким образом, ключевым моментом (и условием обратной связи) в достижении целей профессионального поуровневого образования является создание адекватной системы менеджмента качества образования (СМК). Наиболее значимым моментом создания и функционирования СМК в вузе является ориентация на потребителей – студента, работодателя, государство, выявление их требований и оценка степени соответствия им.

Качество с разных позиций

Позиция государства обозначена в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, в которой в задаче «Приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда» (2) установлены плановые значения на 2013 год по следующим целевым индикаторам:

а) доля студентов учреждений СПО, обучающихся по образовательным программам, в реализации которых участвуют работодатели, – 45 процентов от общей численности студентов учреждений СПО;

б) доля занятых в экономике, прошедших за отчетный год обучение по программам непрерывного образования, – 35 процентов от общей численности занятых в экономике;

в) доля выпускников вузов, трудоустроившихся на инновационных предприятиях, созданных вузами, – 10 процентов от общей численности выпускников;

г) доля трудоустроившихся не позднее завершения первого года после выпуска выпускников дневной/очной формы обучения по основным образовательным программам профессионального образования – 82 процента от общей численности выпускников дневной/очной формы обучения соответствующего года.

Результативность профессионального образования, оцениваемая с позиций работодателей, может выражаться показателями востребованности выпускников.

Качество образования с позиций вуза по-прежнему оценивается по оценкам студента, свидетельствующим об освоении им образовательной программы, а также степенью выполнения целевых индикаторов, установленных государством. Качество образования с позиций студента оценивается его конкурентоспособностью и возможностью трудоустроиться на хорошо оплачиваемую работу.

Главное – выбор варианта

Время, прошедшее с момента подписания коммюнике конференции министров по высшему образованию в Берлине «Понимание европейского пространства высшего образования» (19, сентябрь, 2003), в отечественном образовании не было в полной мере использовано для конструирования новых ориентиров профессионального образования в соответствии с декларациями этого документа. В них подчеркиваются «примат личности над государством», информационные достижения НТП, глобализация и децентрализация производства услуг и товаров. Это, конечно, не означает, что в отечественной педагогической теории и практике не декларируются те же ориентиры. Но речь о том, что эти декларации не соответствуют реальной практике организации профобразования: обучающийся в условиях этой практики все еще остается средством, хоть и в новой «компетентностной» огранке.

Апеллирование к ИКТ рассматривается чуть ли не как панацея в решении всех проблем образования.

Принципы децентрализации и глобализации образования на внутреннем образовательном пространстве страны тоже нашли отражение в административном решении о создании университетских кластеров (консорциумов, холдингов). Но опять же со своим вектором.

Вообще, в основе отечественных колебаний развития образования лежит множество причин, но главные из них – выбор варианта и содержание научно-методической, организационно-управленческой и психолого-педагогической операционализации соответствующих деклараций.

Методологические основы СМК

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы в развитии этих идей указывает, что «стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина».

Эти задачи служат целевым ориентиром стратегического планирования в вузе. В свою очередь, основой такого планирования является моделирование внутривузовской системы менеджмента качества, базирующееся на таких известных в международной практике методологических принципах и подходах, как:

• принципы всеобщего управления качеством (Total Quality Management – TQM);
• требования и рекомендации международных стандартов ISO серии 9001:2000 – международный стандарт IWA 2:2007 «Quality management systems. Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education» – «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ISO 9001:2000 в образовании»;
• российский стандарт, являющийся переводом международного стандарта ISO/IWA2 редакции 2003 года, ГОСТ Р 52614.2-2006 «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001:2001 в сфере образования»;
• национальный стандарт Австралии HB 90.7-2000 «Education and Training Guide to ISO 9001:2000» – «Руководство по ИСО 9001:2000 для образовательных и обучающих организаций» (австралийский аналог международного стандарта ISO 9001:2000 в образовательных учреждениях);
• стандарт Аргентины Esquema 1 IRAM 30000 «Guia para la interpretacion de la norma ISO 9001:2000 en la educacion» – «Руководство по интерпретации стандарта ИСО 9001:2000 в образовании» (аргентинский аналог международного стандарта ISO 9001:2000 в образовательных учреждениях);
• стандарт США ASQ Z1.11-2002 «Quality assurance standards – Guidelines for the application of ANSI/ISO/ASQ Q9001-2000 to education and training institutions» – «Стандарты обеспечения качества – Руководящие указания по применению ANSI/ISO/ASQ Q9001-2000 в образовательных и обучающих организациях» (американский аналог международного стандарта ISO 9001:2000 в образовательных учреждениях);
• стандарты Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании (European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA), приложение 2 – «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве»/«Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area» (один из элементов развития Болонского соглашения, требования которого напрямую не связаны с требованиями ИСО 9001, однако перекликаются с ними по своей сути);
• критерии модели Европейского фонда по менеджменту качества (European Foundation for Quality Management, EFQM);
• модель конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Системы обеспечения качества подготовки специалистов»;
• модель национальной американской премии по качеству «Baldrige National Quality Award» в области образования;
• критерии качества японской премии;
• критерии качества премии Деминга и др.

Мировая тенденция

В настоящее время мировой тенденцией является переход на модели, соответствующие концепции всеобщего управления качеством TQМ и требованиям международных стандартов качества ISO 9000, а также учет некоторых критериев оценки качества производства товаров и услуг, заложенных в модели различных премий по качеству.

Определение качества образования, связанное с TQM, имеет несколько общих характеристик. Во-первых, в центре внимания стоит удовлетворение потребностей потребителя: студента, его родителей и работодателей. Во-вторых, качество рассматривается как совершенствование, которого никогда не достичь, но к которому необходимо стремиться. В-третьих, качества можно достичь только при участии всех членов организации. Наконец, достижение общего качества означает достижение качества на каждом этапе этого процесса.

Однако качество работы в приемной комиссии отличается от качества работы преподавателя и студентов в аудитории, качество работы преподавателей одной кафедры отличается от качества работы другой, в связи с разным уровнем преподавания или начальным уровнем подготовки студентов. Поэтому одним из главных направлений TQM является определение качества на каждом этапе как решение ближайших задач. Необходимо разработать общее понимание миссии организации для достижения качества в глазах потребителя, а, следовательно, определить и понимать желания потребителя, интересы общества.

Вместе с тем анализ преград на пути внедрения TQM – например, в американских вузах – показал, что основными проблемами при внедрении всеобщего менеджмента качества являются отсутствие понимания со стороны преподавателей и сотрудников, отсутствие времени, нехватка ресурсов, недостаточное внимание со стороны руководства (скажем, сопротивление к изменению со стороны преподавателей, администраторов или персонала – как главную проблему внедрения TQM в вузе – назвали около 65 процентов университетов). Такое противодействие часто связано с тем, что люди боятся потерять свои привилегии или «зону комфорта». Сказанное выше в полной мере относится и к проблемам внедрения TQM в российских вузах.

Дискуссия продолжается…

Стандарт ISO 9001 – это «стандартизованная философия качества, задача которой – организовать мышление определенным образом». В этом контексте применение идей ISO в образовании целесообразно в той их части, которая определяет саму методологию процессного подхода к организации любого производства. Это касается оптимизации бизнес-процессов, внутренней преемственности этапов производства, требований допусков на качество при производстве продукции. И все-таки вопрос применимости в вузе требований ISO, пришедших в образование из промышленности, до сих пор достаточно остро дискутируется и в российской, и в зарубежной прессе. Ведь основной «продукцией» вуза является качество выпускника, оценить которое так же, как оценивается качество промышленной продукции или услуг, представляется достаточно проблематичным, даже если в вузе созданы все условия, отвечающие требованиям ISO. Как иногда говорят в методологии – «материал (студент) сопротивляется». С этой точки зрения «бизнес-процесс» в педагогике – это не структурированное одностороннее обеспечение/формирование запланированного «несопротивляющегося» продукта, а именно работа с «сопротивляющимся» продуктом, который по ходу его доведения до качественного уровня требует постоянной коррекции технологии.

Наиболее сбалансированной и конструктивной представляется точка зрения об избирательном использовании требований стандарта ISO 9001 в вузах, имея в виду их научно-образовательную деятельность. Но и здесь важно помнить, что требования стандарта ISO 9001 не регламентируют работу преподавателя в аудитории, не касаются структуры и содержания научных исследований и образовательных программ, методологий и технологий, используемых в научном и учебном процессах, – то есть не относятся к содержанию деятельности ученых и преподавателей высшего учебного заведения, лишь упорядочивая процессы их деятельности.

«Дорожные карты» как инструмент

В последние годы появляются новые инструменты стратегического планирования. Одним из них являются «дорожные карты» – особая форма стратегического планирования, которая способствует нахождению верных решений в изменяющейся среде. «Дорожные карты» широко применяются не только в практике отдельных корпораций, но и на региональном, отраслевом, государственном и даже международном уровнях. Корпоративная «дорожная карта» (corporate roadmapping) – это документ, в котором отражена многоуровневая система стратегического развития предметной области в рамках единой временной шкалы и который содержит показатели ожидаемой эффективности перспективных продуктов и технологий. Сам по себе процесс формирования «дорожной карты» – это некая ревизия имеющегося потенциала развития изучаемого объекта, обнаружение узких мест, угроз и возможностей роста, определение потребностей в ресурсном обеспечении и прочего.

Причём осуществляется этот анализ на основании многоаспектного экспертного обсуждения рассматриваемого объекта людьми самой разной специализации.

И хотя, по мнению ряда исследователей, во многих случаях результаты анализа использования «дорожных карт» оказывались довольно туманными, с позиции профессионализации образовательных программ и их личностной (студентоцентристской) ориентации, «дорожные карты», к свойствам которых относятся вариативность, допущение и рассмотрение различных сценариев развития и формирование разнообразных прогнозов, могли бы стать великолепным инструментом в руках педагога-новатора. Правда, есть один существенный барьер – их разработка настолько дорога и сложна, требует углублённой экспертизы и достаточно длительного времени, что делает «дорожные карты» ограниченно применимыми (как и идеи ISO) для цели образования – раскрытия индивидуального творческого потенциала личности.

В этом контексте система менеджмента качества в вузе может быть представлена как комплекс создаваемых организационных структур, проводимых мероприятий социального, психолого-педагогического и иного порядка, создающих условия и предпосылки для успешного выполнения образовательной системой своих главных задач.