Российское инженерное образование в глобальной экономике знаний

Когда качнется маятник?

ДОБРЯКОВА Мария Сергеевна – директор по порталам Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», заведующая проектно-учебной лабораторией «Развитие университетов» НИУ ВШЭ, кандидат социологических наук. Родилась в 1975 году в городе Сыктывкаре. Окончила факультет иностранных языков Коми государственного педагогического института (1997), магистратуру факультета социологии Московской высшей школы социальных и экономических наук (2000). Научные интересы: социология образования, лингвистика. Лауреат премии Правительства РФ 2008 года в области образования.

Результаты международного исследования «Сравнительный анализ качества высшего образования в глобальной экономике знаний», проведенного Институтом развития образования НИУ «Высшая школа экономики», свидетельствуют о том, что российские инженерные вузы и факультеты готовят специалистов не для инновационной, а по-прежнему для индустриальной экономики.

Сравнение позиций основных стейкхолдеров – администрации вузов, студентов, выпускников, работодателей – приводит к выводу, что все стороны довольны существующим положением дел, соответственно, ни у одной из них нет стремления что-либо изменить.

Такова точка зрения одного из авторов проекта Марии ДОБРЯКОВОЙ.

– Мария Сергеевна, объектом вашего исследования является российское инженерное образование. Какова его главная цель? Какие главные критерии были положены в его основу?

– Цель исследования – оценить качество российского инженерного образования, проанализировать, насколько оно отвечает требованиям современной экономики – экономики знаний. Фактически это попытка дать оценку конкурентоспособности отечественного технического образования в международном контексте.

Наш проект является частью международного сравнительного проекта, посвященного высшему техническому образованию в странах БРИК. Его идея принадлежит профессору Мартину Карною из Стенфордского университета. Мы исходим из предположения, что важным свидетельством способности достичь устойчивого экономического роста является то, каким образом национальные государства развивают и реформируют свои системы высшего образования в ответ на влияние глобализационных процессов.

Во всех странах-участницах проекта мы придерживались единой методологии. С определенными поправками это удалось в России, Индии, Китае, в меньшей степени – в Бразилии, поскольку бразильские коллеги присоединились к проекту позднее.

В ходе исследования был проведен анкетный опрос студентов старших курсов технических вузов (4-й курс бакалавриата или 5-й курс специалитета, 2-й курс магистратуры), выпускников технических вузов (с опытом работы от двух до восьми лет), а также интервью с представителями руководства вузов (проректорами, отвечающими за учебный процесс, науку, развитие вуза, и деканами технических факультетов) и полуформализованные интервью с работодателями¹. В выборку вошли 23 вуза из 7 регионов России, в общей сложности опрошено более 4 тыс. студентов и выпускников, проведено более 130 интервью с вузовским менеджментом и 130 интервью с работодателями.

Важная ремарка: мы оценивали контекст получения инженерного образования, а не уровень овладения конкретными техническими или естественнонаучными дисциплинами. Этот контекст мы сопоставили с подобным контекстом в других странах и с условиями, которые признаются благотворными для развития «инновационного мышления» для экономики знаний.

– В повестке дня инженерно-технических вузов страны – задача подготовки специалистов по разработке и внедрению высоких технологий, способных к инновационной деятельности. В какой степени качество отечественного инженерного образования соответствует запросам современного рынка труда? Какие проблемы вы определили бы как концептуальные?

– Не буду приводить здесь конкретных цифр, поскольку в первую очередь хотелось бы дать качественную оценку².

Видимо, для ответа на этот вопрос следует разделить российский рынок труда и международный рынок труда. Требованиям российского рынка выпускники наших вузов соответствуют. Такой вывод можно сделать на основе сопоставления мнений опрошенных сторон: студенты старших курсов уверены, что без труда найдут себе хорошую работу; никто из выпускников не пожаловался на проблемы в связи с трудоустройством – и студенты, и выпускники в основном довольны полученным образованием; руководство вузов с гордостью подчеркивает, что ни один выпускник их вуза не зарегистрирован на бирже труда; работодатели в целом удовлетворены качеством подготовки приходящих к ним выпускников (жалобы касаются в основном отсутствия «заточки» под нужды конкретного предприятия).

Однако есть сомнения в том, что с такой же легкостью наши выпускники будут конкурентоспособны на международном уровне. Они слабо знают английский язык (почти не читают во время обучения литературу на иностранном языке; до половины опрошенных уверяют, что их знания языка за время обучения в вузе ухудшились). У них слабо развиты коммуникативные навыки (способность представить свою работу, обсуждать свои идеи), нет комплексного представления о своей отрасли, об экономическом контексте ее функционирования. Для определенных должностных позиций это, безусловно, не требуется. Однако в требованиях зарубежных передовых компаний к своим сотрудникам (например, «Боинг», «Дженерал моторс»), помимо сугубо профессиональных квалификаций, сформулирован целый ряд сопутствующих социальных квалификаций. В 2002 году он зафиксирован и Американским советом по аккредитации в области инженерных наук и технологий (ABET). Российские студенты практически не выезжают на стажировки в зарубежные вузы, программы студенческих обменов упоминались в наших интервью очень и очень редко. Это значит, что у наших студентов просто нет и не может появиться представления о том, как работает их отрасль в других странах. Между тем европейские аэрокосмические вузы создают объединения – например, «Pegasus» – и активно обмениваются опытом. К слову, войти в этот консорциум в качестве ассоциированного члена может и вуз из страны вне Евросоюза³. Много говорится и о трудностях с преподавательским составом. Ничего нового я здесь не скажу: старение коллективов, невозможность привлечь новые сильные кадры.

Мне кажется, это означает, что российские технические вузы существуют в замкнутом пространстве, варятся в собственном соку. И не последнюю роль в этом, помимо недостаточного финансирования, играют установки самих вузов, часто занимающих пассивную выжидательную позицию – утрируя, «государство нам должно, потому что российская инженерная школа лучшая в мире», – и не предпринимающих тех действий, которые можно было бы предпринять⁴.

В приведенных оценках я опираюсь на усредненные данные нашего исследования. Безусловно, есть «точки прорывов», где картина отличается в лучшую сторону.

– Насколько, по вашей оценке, вузами учитываются реальные потребности рынка труда и тенденции перспективных направлений экономики их регионов и, безусловно, России в целом?

– Данные нашего исследования демонстрируют скорее отсутствие реальной связи между работодателями и вузами. Да, в некоторых вузах есть базовые кафедры предприятий, студенты проходят практику. Однако работодатели никак (за редчайшими исключениями) не влияют на образовательную программу. Руководство же вузов часто сетует на то, что предприятия, для которых они готовили специалистов в советское время, находятся в упадке или закрыты. В интервью практически не звучали слова о том, что рынок, работодатели изменились, а вместе с ними изменяются и образовательные программы.

Нам показалось, что российские инженерные вузы и факультеты готовят специалистов не для инновационной, а по-прежнему для индустриальной экономики. Среду, необходимую для получения образовательного опыта, способствующего развитию инновационных компетенций (в том числе, например, групповые проекты, работу с реальным сектором, вовлечение в исследования, междисциплинарную и межкультурную коммуникацию, повышение доли самостоятельной работы студентов, выбор студентами своей образовательной траектории), российские вузы формируют медленно и неохотно.

– Какие меры, по вашему мнению, будут способствовать активизации заинтересованности работодателей в решении стратегических вопросов инженерного (технического) профессионального образования?

– Трудно сказать. Реформа инженерного образования в США была инициирована именно объединившимися работодателями, столкнувшимися с дефицитом нужных им сотрудников. В России подобного пока явно не наблюдается – такого стремления нет ни со стороны работодателей, ни со стороны вузов. В этом смысле они находятся в равновесии. Наверное, для движения вперед что-то должно качнуться – может быть, должна накопиться критическая масса предприятий, неудовлетворенных качеством подготовки своих сотрудников и приходящего «молодняка».

Если брать шире, то это может быть осознание страной или группой стран общности своей конкурентной ситуации. Именно она может обусловить возникновение предпосылок для фиксации желаемых компетенций в профессиональных и образовательных стандартах – общих для этой группы. В частности, это повлекло за собой целый ряд инноваций в инженерном образовании в различных странах.

• США. В ответ на требования со стороны промышленности и других стейкхолдеров в 2000 году Массачусетский технологический институт и три шведских университета (Технический университет Чалмерса, Королевский технический университет и Университет Линкопинга) начали проект по реформе инженерного образования (прежде всего, в бакалавриате). Проект получил название «CDIO Initiative» (Conceive – Design – Implement – Operate, то есть Замысел – Разработка – Внедрение – Использование) и был призван сгладить существующее противоречие в инженерном образовании, когда, с одной стороны, будущий специалист должен овладевать все большим объемом технических знаний, а с другой – все более интенсивно развивать профессиональные навыки, связанные с разными аспектами реальной жизни технологических разработок.

• Европейский союз. Предпринимались попытки сформировать программу подготовки «международного магистра» в области аэрокосмической промышленности. На момент создания программы (1998) между Европейским союзом и США не было никакой формальной схемы взаимодействия в области подготовки специалистов для аэрокосмической промышленности, при том, что ощущалась необходимость в специалистах, которые ориентируются в глобальных рынках аэрокосмической отрасли, профессионально мобильны на международном уровне, знают сильные и слабые стороны коллег из разных университетов. Чтобы восполнить этот пробел, был создан консорциум из 9 университетов.

Крупнейшим сетевым проектом европейских аэрокосмических университетов стал PEGASUS⁵. Это сеть европейских аэрокосмических университетов, созданная в 1998 году на основе Тулузской объединенной высшей школы в области аэронавтики. Ее цель – оптимизировать образовательные услуги, предлагаемые вузами-участниками, чтобы они в наибольшей степени отвечали интересам объединенной Европы, как с точки зрения привлечения лучших студентов, так и обеспечения высокого уровня образовательных и исследовательских программ. Сегодня PEGASUS объединяет 25 европейских университетов, осуществляющих подготовку специалистов для аэрокосмической отрасли.

– Насколько эффективно реализуется в технических вузах основной принцип инженерно-технического образования – «обучение на основе науки»?

– На словах этот принцип реализуется очень хорошо. Однако, если студенты во время обучения не читают литературу на иностранных языках, поскольку не владеют таковыми, едва ли можно предположить, что они действительно вовлечены в научные исследования – во всяком случае такие, которые имели бы ценность на международном уровне. Возможно, это слишком категоричный вывод, тем не менее он напрашивается. Кроме того, во многих вузах подчеркивают устаревание материальной базы, необходимой для адекватного проведения современных исследований. Если сложить два этих факта, то науке среди них выжить будет весьма затруднительно. Впрочем, для оценки научной (и публикационной – как иллюстрирующей научные результаты) активности вузов полезно посмотреть результаты выполненного нами мониторинга (о нем чуть ниже).

– Особый интерес у наших читателей, несомненно, вызовут те результаты исследования, которые касаются сравнения позиций стейкхолдеров: администрации вузов, студентов, выпускников, работодателей. К каким основным выводам вы пришли?

– Главный вывод заключается в том, что система находится в равновесии. Как ни удивительно, но все стороны довольны существующим положением дел, соответственно, ни у одной из них нет стремления что-либо изменить. Мы подробно останавливаемся на этом вопросе в статье «Договор о невовлеченности»⁶.

– Без сомнения, практический интерес для нашей аудитории представят также результаты сравнения сильных и слабых, столичных и региональных вузов. Кого можно назвать победителем?

– В этом исследовании мы не проводили таких сравнений. Косвенную оценку, и смещенную лишь в одну сторону деятельности вузов, может дать другое наше исследование – мониторинг качества приема в российские вузы. Мы проводим его третий год подряд: по данным о зачисляемых абитуриентах, размещаемым на сайтах вузов, мы рассчитываем средний и минимальный баллы ЕГЭ по каждому направлению подготовки в вузе. Многие технические вузы демонстрируют весьма слабые результаты, фактически зачисляя школьных «троечников». Другой полезный продукт, который поможет сопоставить вузы, – рейтинг научной и публикационной активности вузов. Он впервые опубликован осенью 2010 года, а сейчас мы готовим обновление по итогам 2011 года. С результатами этих мониторингов можно ознакомиться на сайте http://hse.ru/ege (много публикаций по результатам мониторингов было и в прессе – см., например, http://ria.ru/ratings/).

– И, наконец, возвращаясь к глобальному аспекту исследования: что показывают межстрановые сопоставления – со странами БРИК? Где находится Россия?

– По итогам нашего проекта в 2012 году в издательстве Стенфордского университета готовится к выходу публикация, и до ее появления я не могу подробно комментировать полученные данные. Однозначной оценки дать не получится – сопоставление получилось более «кружевным». Тем не менее, если обобщить, то, думаю, можно выделить следующее: Индия и Китай в гораздо большей степени, нежели Россия, открыты международным течениям – и в плане языка, и в плане академической мобильности. Однако в прочих отношениях образовательный опыт студентов стран БРИК имеет много общего, как то: студент остается пассивным реципиентом информации, превалирующей формой обучения остаются лекции и т.п.

– Будет ли продолжено ваше исследование? Какой вы видите реальную перспективу использования «всеми заинтересованными лицами» его результатов?

– Это очень хороший вопрос. Перспектива мне кажется пессимистичной: чтобы произошли какие-то изменения, оценки нетехнарей – а наша именно такова – явно недостаточно. (Не уверена, что мои коллеги со мной согласятся).

1. Российская часть проекта выполнена при поддержке Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2009-2011 гг.
2. С более детальными данными можно ознакомиться в статье: Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012, № 1 (в печати).
3. Не так давно к нему таким образом присоединились Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева и Уфимский государственный авиационный технический университет.
4. Подробнее см. об этом: Dobryakova M., Froumin I. Higher engineering education in Russia: incentives for real change // International Journal for Engineering Education. 2010. Vol. 26, no. 5.
5. Подробное описание сети PEGASUS см.: PEGASUS Aerospace Programmes catalogue. Toulouse, July 2009. http://www.pegasus-europe.org/documents/Pegasus_Brochure_issue3.pdf
6. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы.