Основные образовательные программы: проектирование, реализация, экспертиза

Новое понимание качества

Отечественная высшая школа начинает осваивать компетентностный подход, который рассматривается как своего рода механизм трансформации образовательной модели: от традиционной, профессионально-квалификационной к компетентностной модели подготовки специалистов. Являясь принципиально новым явлением, компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие содержание, преподавание, обучение, оценивание, формы организации и технологии обучения, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования.

Одной из основных стратегических составляющих компетентностного подхода являются основные образовательные программы. Однако разработка и реализация общих и предметно-дисциплинарных образовательных программ на компетентностной основе представляет в настоящее время достаточно сложную и многоаспектную проблему современного образования. В том числе и потому, что само понятие «качество образования» приобретает новый смысл. Оно трактуется уже не только как «мера полезности», но и как форма организации учебного процесса, позволяющая реализовать комплекс образовательных программ в вузах как систему, обеспечивающую выполнение требований всех заинтересованных сторон (студентов, их родителей, сотрудников вуза, работодателей, государства). Такая новая трактовка подтверждается, например, и содержанием доклада Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации до 2020 года». В этом документе задачи повышения качества деятельности образовательных учреждений ВПО связываются с необходимостью перехода от управления образовательными учреждениями к управлению основными образовательными программами. А в качестве управления ООП предлагается организация их экспертизы.

Общие принципы

Прежде чем продолжить разговор об организации экспертизы ООП, необходимо ответить на следующий вопрос: а каковы общие принципы проектирования и реализации самих ООП? Ответ важен, поскольку организация процесса экспертизы ООП должна опираться на общие принципы проектирования и реализации программы.

Итак, к данным принципам – принятым за основу академической педагогической общественностью в рамках инициативы Координационного совета базовых вузов УМО – относятся следующие.

• Принцип студентоцентрированности образовательного процесса по своей сути означает «переориентацию образовательного процесса с «входных» показателей (сроки обучения; содержание; цели, сформулированные для вуза и преподавателя) на «выходные» параметры – компетенции и результаты образования. При этом важно подчеркнуть, что этот принцип для отечественного образования не есть нечто новое по своей сути. Он непосредственно связан с личностно-деятельностным/личностно-ориентированным обучением, основы которого заложены отечественными психологами и педагогами. Последовательная реализация этого принципа означает определенное изменение парадигмы преподавания/обучения, где все большее значение приобретают методы, центрированные на студенте и его способности учиться, смещая акценты с преподавания (активная академическая деятельность профессорско-преподавательского состава) на обучение (активная образовательная деятельность студента). Однако принцип студентоцентрированности, подчеркивающий важность компетенций и результатов обучения, никоим образом не противоречит таким достоинствам российского высшего образования, как фундаментальность и универсальность. Напротив, именно эти его особенности в связке с прикладной направленностью делают отечественную высшую школу наиболее восприимчивой по отношению к новой концепции образовательного процесса.
• Принцип преемственности как принцип проектирования образовательного процесса можно рассматривать в качестве инструмента страхования рисков. О чем в данном случае речь? Осуществление изменений вообще, а в образовательном процессе в особенности, наиболее целесообразно осуществлять не революционным, а эволюционным путем. При этом важен выбор тех параметров, которые сохраняются, и тех, которые реформируются. С этой точки зрения можно оценить изменения, осуществляемые в формате компетентностного подхода:

– имеющийся опыт разработки и реализации образовательного процесса на основе квалификационных характеристик специалиста создает предпосылки к эволюционному переходу к компетентностной модели выпускника;

– сохранение в формате ФГОС ВПО традиционных, привычных для отечественной высшей школы результатов образования в терминах «знать, уметь, владеть» («компетенция» рассматривается как сложное структурное образование, в которое входят знание, умение делать что-либо на требуемом уровне и личностные характеристики, значимые для определенных направлений подготовки);

– накопленный многими вузами огромный положительный опыт в разработке и использовании в образовательном процессе деятельностных контрольно-оценочных средств облегчает переход к оцениванию компетенций как результатов образования.

В контексте сказанного компетентностно-ориентированная основная образовательная программа (КО ООП), реализующая ФГОС ВПО, может выступить средством преодоления разрывов между разными уровнями подготовки, между дисциплинами и модулями, между фундаментальностью и прагматичностью, между традиционными и инновационными образовательными технологиями, между обучением и самообучением, огромными объемами информации и ограниченностью периода обучения.

• Принцип результатоцентрированности связан с реализацией цели образования. Цели, как известно, предопределяют результаты (и наоборот). Если в недавнем прошлом образование было нацелено на формирование знаний у выпускников, которые они потом могли бы применять в собственной трудовой деятельности, то в настоящее время происходит переориентация со знаниевой парадигмы на компетентностную, где основную роль играет критерий результата, а трудоустраиваемость и успешность выпускников выступает как конечный критерий результата образования.
• Принцип командообразования. Любое проектирование предполагает работу команды, где под ее формированием понимается процесс целенаправленного «построения» особого способа взаимодействия людей в группе, что позволяет эффективно реализовывать их профессиональный, интеллектуальный и творческий потенциал в соответствии со стратегическими целями, поставленными перед данной группой и/или командой.
• Принцип постепенности – рассматривается как возможность корректировки и поэтапной адаптации ООП к результатам реализации компетентностного подхода в вузе.
• Принцип сопряженности обеспечивает поддержание взаимосвязи и скоординированности не только всех элементов ООП, но и сопряжение внутри элементов программы. Например, результаты обучения (как целевая установка ФГОС ВПО и ООП) – образовательные технологии (как инструмент достижения этих целей) – оценочные средства (как факт подтверждения качества достигаемых результатов). Принцип сопряженности оперирует таким понятием, как «сцепления», то есть способы соединения различных действий, процессов, при которых реализация одного процесса влияет на эффективность других действий и процессов. Сцепления предполагают координацию процессов, а качественное управление такими сцеплениями может быть серьезным источником более высоких показателей деятельности или конкурентного преимущества.

С чего начать?

Обозначенные выше принципы образовательной программы могут быть приняты в качестве основополагающих как для разработчиков компетентностно-ориентированных ООП, так и для экспертов при экспертизе методологических подходов, примененных при проектировании ООП. В этом контексте одной из задач экспертизы становится выявление реальных элементов оценивания и их сопряжения с такими компонентами ООП, как:

• компетентностная модель выпускника;
• паспорта и программы формирования компетенций;
• компетентностно-ориентированная часть учебного плана;
• содержательно-логические связи учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практики, НИР, входящих в ООП ВПО (формат таблицы);
• сквозная программа промежуточных комплексных испытаний студентов в вузе на соответствие их подготовки поэтапным ожидаемым результатам образования компетентностно-ориентированной ООП ВПО;
• программы итоговых комплексных испытаний (итоговой государственной аттестации) студентов-выпускников вуза.

Наличие этих элементов в составе ООП для организации их экспертизы предусмотрено методическим материалом «Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» (изд. 1-е – 2009, изд. 2-е, перераб. и доп. – 2010; подготовлен коллективом авторов из числа представителей УМО высшей школы и специалистов Института качества НИТУ «МИСиС»). В данном случае в структуру ООП были введены экспериментальные программные документы интегрирующего, междисциплинарного и сквозного характера, которые должны обеспечить не только целостность, компетентностно-ориентированную направленность и качество реализации ООП, но и стать основой для организации как внутривузовской экспертизы, так и внешних экспертов на уровне государственных органов управления образованием. Заметим, что перечень и макеты данных экспериментальных программных документов были разработаны на основе результатов анализа лучшей зарубежной практики и поисковых исследований в области реализации компетентностного подхода при создании нового поколения ООП ВПО, выполненных научно-педагогической общественностью высшей школы в период с 2006 по 2011 годы в рамках аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы» и Федеральной целевой программы развития образования.

Существенным для анализа компетенции (как части экспертизы ООП) является также Tuning project (2000-2005)², взятый многими вузами в качестве структурной основы компетенций в рамках вузовской ООП.

Делаем выводы

В 2009-2011 годах группой экспертов из числа Координационного совета базовых вузов УМО и разработчиков структуры и содержания ООП была проведена общественно-академическая экспертиза вузовских ООП. Ее результаты показали, что на текущий момент большинство вузовских программ не дает полного представления об их  компетентностной ориентированности по ряду оснований.

1. Зачастую не отражена система комптентностно-ориентированных учебно-методических документов из-за отсутствия в них ряда важнейших компонентов (например, развернутой компетентностной модели выпускника с заданием содержания, структуры каждой компетенции, а также обязательного уровня ее сформированности; компетентностно-формирующей части учебного плана, где бы просматривались содержательно-логические связи учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практик; сквозной программы промежуточных и программы итоговых комплексных испытаний студентов, а также паспортов и программ формирования компетенций и фондов оценочных средств и т.д.).
2. Не всегда конкретизируется студентоцентрированный подход к образовательному процессу (например, не представлены в качестве образца конкретные разработки по тем или иным активным и интерактивным формам и методам работы; не приведены примеры оценочных средств; не отражены технологии и формы самоорганизации, самоанализа, самоконтроля и самооценки студентов, не получило конкретного отражения методическое сопровождение данного процесса).
3. Большинство рабочих программ дисциплин в целом носит традиционный характер. В частности:

• не соотнесены конечные результаты обучения по дисциплинам и компетенции;
• в содержании многих программ не нашли отражение общекультурные компетенции; в рабочих программах дисциплин не указаны компетенции, на которые «работает» дисциплина, а также не заполнена матрица соотнесения тем;
• не сформулированы требования к «входным» знаниям и умениям студентов, необходимым для освоения дисциплины;
• фрагментарно представлены конкретные вопросы и задания для промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины;
• не конкретизирована самостоятельная работа студентов и методическое обеспечение, необходимое для нее.

Оптимальные алгоритмы

Итоги и выводы данной общественно-академической экспертизы легли в основу разработки методических основ проведения экспертизы качества реализации компетентностно-ориентированных основных образовательных программ в высшем образовании. Так, например, определены объекты экспертизы:

• полнота и логика выстраивания структуры и содержания ООП;
• востребованность заложенной в ООП рынком компетентностной модели выпускника;
• соответствие компонентов ООП ее целям;
• отражение компетентностного подхода в программах учебных дисциплин, практик и ИГА;
• новые образовательные технологии и формы обучения;
• средства и способы оценки компетенций (ФОС);
• эффективное планирование участия работодателей в образовательном процессе и прочее.

Косвенным образом также оценивается состояние внутривузовской нормативно-методической базы.

Учитывая, что одним из объектов экспертизы является полнота и логика выстраивания структуры и содержания ООП, при ее определении эксперты могут руководствоваться методикой построения образовательных программ, выработанной в рамках уже упомянутого выше международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (Tuning Educational Structures in Europe – http://tuning.unideusto.org). Данная методика позволяет выявить логичность построения ООП, взаимосвязь ее отдельных компонентов, соответствие всех параметров ООП заявленным целям программы и результатам обучения.

В соответствии с приведенным алгоритмом эксперты должны обращать внимание на наличие в структуре ООП дополнительных разделов.

1. Цель (миссия) ООП (общая характеристика профессиональных и личностных качеств выпускника, пояснение, в каких сферах деятельности и отраслях экономики он будет востребован).
2. Компетенции, формируемые в результате освоения ООП ВПО (в первую очередь дополнения к перечню компетенций, содержащемуся во ФГОС).
3. Матрицы соответствия структуры учебного плана заявленным в ООП компетенциям.
4. Нормативно-методическое обеспечение образовательных технологий и системы оценки качества освоения обучающимися ООП на уровнях бакалавриата, магистратуры и специалитета – при его наличии в вузе (материалы и рекомендации по проведению текущей и промежуточной аттестации).
5. Требования к итоговой государственной аттестации, в том числе ФОС.
6. Отражение в ООП взаимоотношений вуза с работодателями.
7. Корректность оформления ООП (наличие титульного листа, обоснования, представленность поясняющих приложений, в том числе в виде отдельных документов, полнота представления программ учебных дисциплин, модулей, практик и прочее).

Кроме того, эксперты могут оценивать:

• корректность и самостоятельность представления вузами профилей подготовки бакалавра и наименований программ подготовки магистра;
• наличие в ООП дополнительных (по отношению к перечням, содержащимся во ФГОС) компетенций, соответствующих специфике профиля обучения или конкретной магистерской программы;
• логичность и последовательность выстраивания компонентов ООП, их соответствие заявленным результатам обучения; полноту и конкретность характеристики профессиональных и личностных качеств выпускника;
• участие работодателей в разработке и реализации ООП;
• открытость ООП для всех участников образовательного процесса;
• доступность компонентов ООП на официальном информационном ресурсе вуза.

Предлагаемый подход по экспертизе содержания и качества подготовки основной образовательной программы предназначен для экспертов, принимающих участие в аттестационных экспертизах вузов, а также может быть использован в качестве составной части вузовского методического комплекса при организации работ по самообследованию.

1. См., например, Л.М. и С.М. Спенсер, 2003.
2. Tuning educational structures in Europe / Line 1. Learning Outcomes / Competencies methodology, 2001­2003. Phase 1. http://www.Relint.Deusto.es/TuningProject/index.htm