Как научить учиться сегодняшних первокурсников?

Научить учиться? Можно!

Сегодня практически все вузы столкнулись с нарастающей год от года проблемой качества знаний абитуриентов и трудностями усвоения вузовской программы студентами младших курсов. Свои способы решения нашли на естественнонаучном факультете Московского государственного университета тонких химических технологий.

Итак, абитуриент выдержал выпускные экзамены в средней школе и стал студентом первого курса естественнонаучного факультета. А дальше, после первой (зимней) экзаменационной сессии и последующей весенней, наступает закономерное: происходит потеря студенческого контингента, который так и не сумел набрать нужный темп и адаптироваться к уровню базового естественнонаучного образования в высшей школе.

Разумеется, при массовом обучении, когда в одной и той же группе студенты (25-30 человек) учатся по единым программам без индивидуализации обучения (что возможно, видимо, только на старших «укороченных» курсах в условиях магистратуры), практика жесткого отсева типична для высшей школы. Хотя практика вузовского образования в той или иной мере всегда корректировала это утверждение: считалось, что можно кое-как на «троечки» протянуть пять-шесть лет, и диплом в кармане. Впрочем, этому есть разумное объяснение: вузы не могут смиряться с потерей студенческого контингента, поскольку эти потери автоматически затрагивают интересы общеинженерных и специальных кафедр, с одной стороны, и соответствующие формы отчетности высшего учебного заведения, с другой.

Cегодня много говорится о проблемах образования и возможных путях их решения, но мы остановимся на вопросе, которому весьма мало уделяется внимания, но который определяет собой всю модель современного образовательного процесса.

С середины 70-х годов здравоохранение и школьная педагогика забили тревогу: новые поколения растущей молодежи оказываются значительно ослабленными. Неизмеримо выросли и внешние, и психологические нагрузки, и молодежь не успевала приспосабливаться к ним, что затрудняло, а иногда и искажало процесс социализации молодого человека. В такой ситуации традиционная передача знаний и их приобретение, заформализованные системой школьного образования, очень технологичной по форме, но инерционной по содержанию, начала давать сбой: устойчивость приобретаемых знаний падала, и этот процесс шел с возрастающей скоростью. В середине 80-х годов средняя школа по-своему отреагировала на изменившуюся ситуацию, опустив планку до уровня ярко выраженной эгалитарности (уравнительности), когда основные усилия были направлены на обеспечение всеми учащимися необходимого минимума знаний, составляющего лишь часть от старой школьной программы.

В результате произошло резкое падение уровня теоретического обучения. В главных завершающих стадиях школа перешла на всех видах контроля к письменным работам, взяв ориентир на развитие (главным образом) технических навыков. Исчезли устные экзамены по базовым фундаментальным дисциплинам (математике, физике, химии), где превалировала речь как средство формирования и формулирования мысли – именно той формально-логической мысли, теоретико-логического рационального мышления, без которого переход к базовым дисциплинам высшей школы состояться не может. Школьное фундаментальное образование взяло ориентир только на развитие технических (вычислительных) навыков на уровне апробированных тестов в объеме всего лишь нескольких десятков стандартных примеров и задач. Приведем поразительный пример, который о многом говорит. В июле 2007 года при собеседовании с выпускниками средних школ (московских и иногородних) с золотой и серебряной медалями (имеющими по всем математическим предметам оценку «отлично») двадцати медалистам были заданы одни и те же вопросы: дайте определение функции y=tg x для произвольного угла, выделите полный квадрат в квадратном трехчлене ax2+bx+c. Ни один из абитуриентов-медалистов не ответил на эти вопросы. Полагаем, что комментарии здесь излишни. Заметим, что эти вопросы в прошлом считались обычными для абитуриентов, имеющих по математике оценку «три».

Отсутствие теоретико-фундаментального мышления у выпускников со средним образованием как раз и определяет негативные явления в обучаемости студентов (особенно на младших курсах) сложным теоретическим дисциплинам базового естественнонаучного образования: высшей математике, высшей физике, высшей химии, начертательной геометрии и инженерной графике и т.д.

Высшая школа также внесла свою лепту в снижение уровня начальной подготовки абитуриентов, упростив до предела механизм поступления в вуз. И хотя для вузов эта мера была абсолютно вынужденной (жизнь заставила!), последствия ее оказались дальнодействующими. Негативные стороны в механизме организации набора не анализировались ни на каких уровнях – им просто-напросто не придавалось значения, в то время как реальное состояние первокурсника на 1 сентября должно стать предметом тщательного обсуждения и принятия соответствующих мер (и расстановки акцентов), по крайней мере кафедрами, участвующими в образовательном процессе на младших курсах.

Указанная выше ситуация, по нашему мнению, стала усугубляться еще и тем, что, начиная с 2008 года, в технических вузах вступительные экзамены по математике были заменены на результаты ЕГЭ, а экзамены по химии стали обязательными только для абитуриентов, которые не сдавали химию в форме ЕГЭ в мае-июне текущего года.

Тенденцию снижения качества знаний первокурсников наглядно показывает «входной контроль», который ежегодно в первую декаду сентября проводит кафедра математики МИТХТ среди всех первокурсников по материалам вступительных экзаменов. (См. диаграмму результатов «входного контроля» по математике).

Разумеется, возврат к прежней системе вступительных экзаменов в высшие учебные заведения нереален в силу многих причин. Но и нынешняя система – далеко не самый лучший вариант. Очевидно, что вузы, по крайней мере технического профиля, должны вернуться к схеме предыдущих лет: проводить письменные вступительные экзамены по всем профильным предметам, включая русский язык, и желательно с 1 августа, чтобы не создавать длительный перерыв между зачислением на первый курс и началом учебного процесса. Что касается ЕГЭ, то, несмотря на его негативные стороны, он должен выполнить главную функцию – быть средством контроля над уровнем школьного образования. Как бы отрицательно ни относилась сегодня общественность к ЕГЭ, факт остается фактом: именно с появлением ЕГЭ в образовательной деятельности стало ясно, что средняя школа сильно пробуксовывает, и здесь необходима принципиальная перестройка школьной системы образования.

Уровню и элитарности образования выпускников в МИТХТ всегда уделялось пристальное внимание. В конце 80-х годов в МИТХТ было принято поистине революционное решение о разработке оригинальной концепции многоуровневой системы обучения и внедрении её в практику подготовки специалистов. Отличительной особенностью этой системы явилось выделение первого общеобразовательного уровня.

В вузе давно созревала мысль о необходимости концентрации базового образования в рамках самостоятельной учебной структуры, способной, с одной стороны, конструктивно устранять все издержки школьной системы образования и воспитания, с другой – обеспечить приемлемый для МИТХТ уровень образовательной базы. Эти вопросы стали предметом периодического обсуждения на ученом совете МИТХТ ещё с середины 80-х годов. На совете отмечались: низкий уровень начальной (школьной) подготовки абитуриентов, трудности психологической адаптации первокурсников к особенностям и уровню требований высшей школы и, как следствие, проблема обучаемости на младших курсах, перегрузка учебного плана на этапе получения базового образования, несогласованность в образовательной деятельности на младших курсах не только базовых кафедр, относящихся к разным факультетам, но и самих факультетов и др. Эти проблемы не являлись для МИТХТ новыми, так как свойственны вообще высшей школе, но в последние десятилетия их острота возросла. МИТХТ не мог смириться в 80-е годы с 45-48-процентным уровнем средней успеваемости студентов младших курсов по результатам экзаменационных сессий и «потерей» этих студентов до 40 процентов и выше от набора. Ученый совет института пришел к выводу о необходимости коренного методического изменения технологии обучения на базовом образовательном уровне.

В этом контексте образование естественнонаучного факультета в 1991 году в многоуровневой системе подготовки специалистов в МИТХТ явилось закономерным решением. В структуру факультета вошли кафедры высшей и прикладной математики, физики, информационных технологий, инженерной графики (позже перешедшей на инженерный факультет), неорганической химии, аналитической химии, физической химии, органической химии, коллоидной химии. Перед факультетом была поставлена вполне определенная задача – заложить на первом этапе обучения студентов первых двух курсов основную образовательную базу по циклам естественнонаучных, социально-экономических, гуманитарных и (частично) общеинженерных дисциплин и обеспечить студентам возможность выбора образовательной траектории при конкурсном распределении на основные направления бакалавриата.

Впервые появилась возможность выработать совместное идеологическое содружество базовых кафедр и решать совместно принципиальные вопросы: и по фундаментальной подготовке студентов, и по их психологической адаптации к особенностям и уровню требований МИТХТ. Появилась возможность планировать учебный процесс (и более общее – технологию обучения) на основе гибкого учебного плана, ввести вариативность обучения, включая перевод на индивидуальные учебные планы. Объединение базовых кафедр позволило более ответственно решать такие важные составляющие учебного процесса, как входной контроль, текущая аттестация, рубежные контрольные мероприятия, целенаправленная подготовка студентов к зачетной и экзаменационной сессиям и более четкое (и управляемое) проведение этих сессий. Особое внимание факультет стал уделять наиболее способным и хорошо обучаемым студентам, созданию в студенческих группах «центров кристаллизации» интеллектуально-творческой ауры. Появились именные стипендии, премии, оплачиваемая научно-исследовательская работа, научные публикации совместно с преподавателями, научные кружки на кафедрах и в учебно-научных центрах (появилась возможность планировать эту работу, исходя из интересов всех базовых кафедр, относящихся к одному деканату), стало поощряться участие в научных конференциях, в ежегодном «Дне науки студентов» и проч.

Далее, государственные образовательные стандарты технических направлений бакалавриата и специалитета позволили выделить группы дисциплин для построения единого учебного плана на естественнонаучном факультете, что позволило в конечном счете кафедрам факультета получить стабильный учебный план, повлиявший в лучшую сторону на качество фундаментальной подготовки студентов. Были также реализованы экспериментальные программы непрерывного обучения в 10-11 классах средней школы и на 1-2 курсах вуза, в том числе и с сокращением продолжительности обучения.

Выделение первого образовательного уровня потребовало принятия решительных изменений и в организации учебного процесса. Был осуществлен переход на трехсеместровый график учебного процесса. Трехсеместровая форма обучения помогла реализовать оптимальный учебный план, ввести в летних семестрах элективные учебные курсы, или курсы по выбору, предоставить студентам возможность ликвидации долгов, ввести дополнительные майские каникулы для отдыха и студентам, и преподавательскому корпусу (в виде отпуска на период каникул), сделать учебный процесс более экстенсивным, ликвидировав раскачку студентов и их классическую манеру «учиться от сессии до сессии». Большую роль при этом сыграла правильно построенная в МИТХТ рейтинговая система оценки знаний студентов, когда используются такие важные числовые показатели учебного рейтинга, как кумулятивные оценки, семестровый, специальный и общий индексы учебного рейтинга. Рейтинговая система дала возможность управлять качеством обучения за счет востребования скрытых потенциальных возможностей студента, повышения его учебной активности, пробуждения невольно затронутого честолюбия.

Вопросы психологического воздействия как одного из основных механизмов управления всей студенческой средой на младших курсах стали выходить на первые позиции.

Обратимся к цифрам как наиболее объективному показателю деятельности естественнонаучного факультета. Конец 80-х, начало 90-х годов. Как отмечалось, средняя успеваемость студентов младших курсов по результатам экзаменационных сессий составляла 45-48 процентов, институт терял на младших курсах до 40-45 процентов от набора. С 1993‑1994 учебного года эти результаты начинают улучшаться. В последние годы уровень студентов, успешно сдавших экзаменационные сессии, достигает уже 70-75 процентов. Улучшаются количественные показатели перевода студентов на второй образовательный уровень бакалавриата: с 60 процентов от набора на первый курс в начальный период работы факультета до 80-85 процентов в последние несколько лет, то есть отсев уменьшился почти в три раза.

Тем не менее, несмотря на положительные результаты в образовательном процессе в рамках ЕНФ на младших курсах, проблема обучаемости студенческого контингента не снимается с повестки дня до настоящего времени. Кафедра высшей и прикладной математики явилась одной из первых, внедривших в образовательный процесс по математике ряд новых методических принципов: усилила прикладную направленность лекционных курсов, добилась наличия у каждого студента обязательной методической документации (планов лекций и практических занятий, экзаменационной программы, банка задач, методического обеспечения), ввела входной контроль с рядом последующих необходимых мероприятий по устранению его отрицательных результатов, приступила к целенаправленной подготовке студентов к экзаменационным сессиям, персонифицировала анализ результатов текущей аттестации и их корреляцию с результатами экзаменационных сессии, организовала систематические дополнительные курсы для наиболее слабых студентов и др.

Высокие результаты централизованного тестирования по математике студентов 2 и 3 курсов показывают, что кафедра выбрала правильное направление в решении упомянутой выше проблемы.