Виктор Болотов: «Аналитик, будь верен правде»

В нашем самом первом интервью с Виктором БОЛОТОВЫМ, а это было почти десять лет назад, на вопрос о жизненном кредо он ответил, цитируя: «Аналитик, будь верен правде, иначе однажды ночью к тебе придет злой эквидомоид-мститель и сожмет твою грудь тоской и тревогой»¹. Какой совет наш собеседник дал бы грядущему поколению аналитиков? Несмотря на напряженный рабочий график субботнего семинара в Национальном центре общественно-профессиональной аккредитации, он согласился встретиться с журналистами и ответить на этот и другие вопросы.

БОЛОТОВ Виктор Александрович – научный руководитель Центра мониторинга качества образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», кандидат физико-математических и доктор педагогических наук, академик РАО. Международный эксперт в области образования ОЭСР, ЮНЕСКО, Всемирного банка. Родился в 1952 году в г. Улан-Удэ. Выпускник математического факультета Красноярского государственного университета. С 1975 по 1990 годы – аспирант, преподаватель, доцент, первый декан психолого-педагогического факультета КрасГУ. С 1990 работал на руководящих постах в Минобразования РФ, в том числе первым заместителем министра. С 2004 по 2008 годы – руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. С 2008 по 2013 годы – вице-президент Российской академии образования. Автор более 100 научных и научно-методических трудов. Лауреат премии Правительства РФ в области образования (2000). Награжден орденом Почета, нагрудным знаком «Почетный работник общего образования РФ», другими наградами.

---

Чему учиться школе

– Виктор Александрович, при всем многообразии проблем, которые стоят перед российской системой образования, все-таки на какой стратегической цели ей необходимо сосредоточиться? Как бы вы ее сформулировали кратко?

– Если кратко, то сосредоточиться мы должны на тех, для кого работаем, или, употребив современную терминологию, это «ориентация на потребителя». В свою очередь она ставит перед нами сверхзадачу – создать такие условия, чтобы наши дети, подростки, молодые люди стали успешными в жизни. И с этой точки зрения любая оценка качества образования не самоцель, а лишь средство, которое позволило бы данную сверхзадачу решать. Причем под успешностью я понимаю не только поступление в вуз: вузоцентристская ориентация нашей школы, равно как и школоцентристская ориентация наших детских садов (когда дошкольника, вместо того чтобы помочь ему «выиграться», готовят к сидению в первом классе), – это, на мой взгляд, неправильная ориентация. Ведь не всем детям даны академические способности, но при этом им даны другие таланты, позволяющие достичь самореализации и жизненного успеха. Уметь видеть и развивать таланты и способности – вот, по сути, главная функция российского образования.

– Вспоминается оригинальный и ставший уже классическим эксперимент «с красными бусинами» Эдвардса Деминга, известного ученого, теоретика и практика в области управления качеством. Суть его в том, что как бы ни стремились производители к качеству конечного продукта, он вновь и вновь будет выходить с изъянами, покуда причины изъянов находятся в самом исходном материале… Есть ли подобные «красные бусины» в самих исходных условиях модернизации образования?

– Мне больше нравится другая схема Деминга, связанная с искусством управления и названная «циклом Деминга»: «я вижу проблему – я проектирую ходы ее решения и возможные результаты – я осуществляю эти ходы – я анализирую полученные итоги». И если проблема не решена, я проектирую следующий цикл. Вот так мы и должны действовать. К сожалению, на практике эта цепочка «цикла Деминга» часто нарушается: мы начинаем действие, но или не прогнозируем последствия, или не оцениваем исходную ситуацию. А про «красные бусины»… понимаете, в чем дело… Когда учителей спрашивают, что им мешает добиться успеха, и они отвечают – «дети», или когда вузовские преподаватели утверждают, что «самое лучшее время в вузе – студенческие каникулы», то все, конечно же, понимают, что это шутка. Но шутка, в которой есть доля истины. Представьте, что к учителю, преподавателю, воспитателю приходят разные дети, разные студенты, но он обязан работать абсолютно со всеми. А умеет ли он это делать? Новый профессиональный стандарт учителя, который сейчас часто называют «профстандартом группы Ямбурга», на самом деле фокусируется как раз на данной проблеме. Это отдельная большая тема, но если кратко, то главная идея стандарта, подготовленного группой Ямбурга, – учитель должен уметь работать с разными категориями детишек, уметь работать на их успех.

– Да, но кто ж учителя этому научит?

– Дело в том, что для меня «стандарт Ямбурга» (и я говорил об этом и лично Е.А. Ямбургу, и министру образования Д.В. Ливанову) – это стандарт для работы, в первую очередь, самой школы. То есть школа должна уметь работать и с инофонами, и с ребятами с задержкой развития, и с одаренными детьми, и с детьми с девиантным поведением и так далее. Школа, но не каждый учитель – таких педагогов-универсалов просто не бывает! В таком контексте что позволяет сделать предложенный стандарт? Выделить компетенции, которые необходимо освоить для работы с той или иной группой детей. И если связать этот профессиональный стандарт с эффективным контрактом – например, как в Германии: освоил новую компетенцию, необходимую для конкретной деятельности, получил сертификат, получаешь и доплату, – твой контракт увеличивается за счет овладения новой компетенцией.

– И все-таки многие учителя не понимают, а что такое компетенции? Как они должны воспитывать их в своих учениках, и как эти компетенции оценивать?

– Про учеников – отдельный сюжет, давайте про учителя. Владеет ли он компетенцией работы: например, с трудными детьми? Как это проверить? Строится кейс: допустим, у тебя учится ребенок с такими-то особенностями, произошла такая-то конкретная ситуация. Каковы будут твои действия? Второй вопрос: после твоих действий ребенок реагирует так-то и так-то, каковы твои дальнейшие действия? И так далее. И этого достаточно, чтобы понять, насколько глубоко педагог знает и владеет спецификой работы с той или иной категорией детей. Я тут очень упростил и утрировал – на самом деле кейсы предполагают более сложный алгоритм. Такой способ позволяет проверить не механическую память неких глав учебника о работе с трудными детьми, а реальные умения находить решения в предложенной квазидеятельностной ситуации. Кстати, данный прием давным-давно используется в бизнес-обучении, и это нормальный перспективный ход и для сферы образования. Другое дело, что такие кейсы должны генерироваться, а действия педагога в рамках кейса должны оцениваться квалифицированными авторитетными профессионалами. В ряде субъектов РФ звучат предложения, что оценивать кейсы могут, например, «учителя года» этого региона. Конечно, задача непростая, небыстрая для исполнения, но решаемая.

– Получивший Нобелевскую премию по физике за 2014 год профессор Сюдзи Накамура назвал «научную свободу» важнейшим условием научного успеха… О «зоне свободы» для учителя как непременном условии педагогического творчества говорит наш известный учитель Сергей Волков... Или вот, наконец, предупреждение философа Ивана Ильина: «Кто любит Россию, тот должен желать для нее свободы», иначе – «распад, соблазн и порабощение»... А тем временем на первом заседании осенней сессии Госдумы депутат Олег Смолин среди других проблем самой острой назвал невероятную бюрократизацию системы образования. Не это ли самая тягостная и тяжеловесная «красная бусина», в том числе для российского образования? И как от нее избавиться?

– Вы привели одни цитаты, а я напомню о других: «Жить в обществе и быть свободным от общества – это утопия». Или еще: «Моя свобода махать кулаком оканчивается там, где начинается нос моего соседа». То есть свобода свободой, но вопрос в том, кто, как и на каком основании ее ограничивает. Давайте экстраполируем понятие свободы на сферу образования: нет никаких стандартов, никаких учебников, пришли ко мне дети – как хочу, так их и учу. В этом свобода? Не думаю. Потому что свободы без ответственности не бывает, и как только я беру на себя ответственность, тем самым тут же ограничиваю свою свободу. Вот тут самый главный момент – баланс свободы и ответственности. Тот же стандарт – это результат поиска такого баланса, результат пусть не консенсуса, но хотя бы компромисса в том, что должны знать все дети Российской Федерации того или иного возраста. Но… что мы говорим о взрослых, а дети? Ведь у них масса ограничений – наличие учителя, наличие экзамена – да у них свободы-то, возможно, даже меньше, чем у взрослых. И в этом плане я бы жестко сказал: свободный учитель позволяет быть свободными и своим ученикам. При этом соблюдая все нормы, в том числе предъявляемые государством.

А что касается бюрократизации системы образования… действительно, проблема написания и оформления все большего числа «бумаг» учителем – и, кстати, не только им, но и преподавателем вуза тоже – стоит в полный рост. Способ борьбы? Очень простой, и я в свое время предлагал его А.А. Фурсенко. Как только кому-то в голову приходит «мудрая мысль» запросить новую информацию от учителя, директора, муниципального или регионального управленца, пусть сначала напишет обоснование: для каких управленческих решений ему нужна эта новая информация, на какие свои вопросы он надеется получить ответ, что потом с этой информацией будет делать, как использовать? Ведь очень часто она собирается «на всякий случай» – а вдруг начальство спросит? А вдруг президент позвонит с вопросом: «А скажи-ка мне, сколько у нас в стране было прогульщиков школы за прошлую неделю?». Зачем такая информация нужна президенту – никто не знает, да и вряд ли он вообще позвонит по такому поводу… Но знать – «на всякий случай» – надо.

– Какие «три главных правила» воспитания ребенка вы бы сами назвали, исходя не только из своих профессиональных знаний и позиций, но и личного родительского опыта?

– Первое – никогда ему не ври. Второе – если имеешь претензии к ребенку, сядь с ним, успокой и поясни, почему у тебя такая претензия. И третье – всегда радуйся его успехам.

О предметах – предметно

– Низкие результаты ЕГЭ-2014 (причем по предметам, считающимся основными – русскому языку и математике) произвели впечатление и на первых лиц государства. Пришлось даже существенно снизить планку минимальных проходных баллов в вузы. Таким образом, общество получило очень громкий сигнал тревоги: в школе надо что-то кардинально менять… Вопрос – какими должны быть эти меры?

– Проблема низких результатов имеет несколько составляющих. Первая – отказ от формулы «плюс один балл», применявшейся в то время, когда ЕГЭ был экспериментом. Напомню, эта формула позволяла выпускнику получить аттестат о среднем образовании, даже если ЕГЭ он сдал на неудовлетворительную оценку. Но потом руководители министерства и Рособрнадзора объявили, что с этим «обманом страны» надо заканчивать, принцип «плюс один балл» отменили и в результате столкнулись с выбором: либо те 20 с лишним процентов выпускников, которые сдали ЕГЭ на «двойку», лишить аттестата (кстати, для международной практики это обычная ситуация – из соответствующей возрастной когорты получают аттестат полной старшей школы 60-80 процентов), либо понизить планку минимальных вступительных баллов. Понятно, что, выбирая между социальным недовольством и понижением планки, выбрали второе. Эти факторы объясняют низкие результаты ЕГЭ 2014 года с точки зрения их внешней, статистической картинки.

Есть причины иного, более глубокого порядка, и одна из них – отсутствие разделения ЕГЭ на базовый и профильный уровни по основным предметам – математике и русскому языку. Причем ведь предложение о разделении озвучивалось давно. Согласитесь, для будущего гуманитария важно владеть математикой на уровне, позволяющем понимать текстовый анализ с диаграммами и графиками, но не обязательно уметь работать с логарифмами. А для будущего инженера или математика важно обладать хорошими навыками коммуникации и понимания текста, но при этом не обязательно зубрить, что парцелляция есть не что иное, как «конструкция экспрессивного синтаксиса». Но, наконец-то, такое разделение запланировано, и в этом году ЕГЭ – в частности, по математике – пройдет по двум уровням сложности.

Далее, еще одна причина заключается в том, что, к сожалению, мы вообще очень часто сложные проблемы пытаемся решить простым способом. Один из последних примеров – решение вернуть в арсенал ЕГЭ сочинение. На первый взгляд, оно понятно и оправдано. Но к чему это может привести? На мой взгляд, уже через год мы вновь увидим в интернете и книжных магазинах горы «пособий», которые были так популярны в начале 2000 годов: помните эти пресловутые сборники «100 лучших сочинений» такого-то года? При этом преподаватели русского языка и литературы в один голос говорят, что если заставить всех детей писать на ЕГЭ сочинение, их любовь к русской литературе от этого отнюдь не увеличится. Мы таким способом не добьемся, чтобы все школьники у нас прочитали, допустим, «Войну и мир», ведь для современных детей это чужая проблематика, чужие конфликты, да и что говорить – чужой язык. Что же делать? Изменять саму методику изучения и преподавания литературы. Пусть дети инсценируют главы тех или иных произведений, обсуждают тот или иной сюжет текста – какова была мотивация героев, почему они поступали так или иначе… Такое живое включение будет для них гораздо интереснее, продуктивнее и полезнее, чем унылое зазубривание на тему в стиле «герой как типичный (или нетипичный) представитель своей эпохи».

– Проблемы математического образования в стране начались не вчера и даже не позавчера. Так, еще в 1978 году бюро отделения математики АН СССР приняло постановление: «Признать существующее положение со школьными программами и учебниками по математике неудовлетворительным как вследствие неприемлемости принципов, заложенных в основу программ, так и в силу недоброкачественности школьных учебников. Принять срочные меры к исправлению положения. Ввиду создавшегося критического положения рассмотреть возможность использования некоторых старых учебников»… Очевидно, необходимые меры приняты не были, несмотря на то что ведущие математики страны, академики не раз предупреждали о последствиях… В конце 2013 года Правительством РФ была утверждена концепция математического образования. По вашей оценке, заложены ли в ней меры, способные исправить многолетний тренд падения качества школьного математического образования?

– Ситуация опять-таки имеет несколько составляющих. Во-первых, наличие определенной среды, которая позволяла бы мотивированным детям развивать свои способности и потребности. Например, когда я был подростком, имел все возможности общения с людьми, которые любили математику, – скажем, в юношеской математической школе при университете. Есть ли эта среда сегодня? По большому счету нет такой среды.

Следующий момент, из-за которого на меня, возможно, обидятся математики. Но, считаю, отрицательную роль сыграл учебник А.Н. Колмогорова, введенный в школьную программу в 70-е годы прошлого века в ходе реформы школьного математического образования. Для мотивированных ребят, для спецшкол этот учебник, рассчитанный на глубокое изучение предмета, со сложным понятийным аппаратом, очень хорош. Но, сделав его обязательным для всех, мы в итоге серьезно снизили общий уровень математического образования в школе. Потому что у учителя уже не было времени возиться с сильными ребятами – надо было вытягивать хоть на какой-то уровень основную массу класса.

И третья проблема, которая продолжает усугубляться и сегодня, – это умножение объема изучаемого материала, что, кстати, свойственно и для других школьных предметов. Ну, хорошо, ввели мы изучение теории вероятности в школе. Это нужно? Безусловно, поскольку без знания теории вероятности назвать образование современным уже невозможно. Но что-то взамен из программы мы удалили? Нет. И так почти каждый учебный год – в программы добавляются новые сведения, факты, темы и так далее, но при этом не происходит инвентаризация старого содержания. Так и получается перегрузка. На мой взгляд, принятая концепция позволяет надеяться на улучшение дел в школьном математическом образовании. Например, в ней закреплено разделение экзамена по математике на базовый и профильный уровни, о чем я уже упоминал выше. Но посмотрим, каков будет дальнейший план действий по практической реализации этого документа, и тогда можно будет вернуться к этому вопросу еще раз.

По гамбургскому счету

– Прежняя система стратификации высшей школы «институт – академия – университет», при всех недостатках, являлась для вузов четким мотиватором, в частности, для повышения качества образования. Не скажется ли ее отмена негативным образом на качестве высшей школы в долгосрочной перспективе?

– Откровенно говоря, прежняя система стала, скорее, мотиватором для позиционирования вуза в публичном пространстве, а не повышения качества образования. Некоторые лицеи и гимназии показывают результаты ЕГЭ порой даже худшие, чем обычные школы. Так же, как институты, получившие статус «университетов», остались фактически на уровне институтов. А вот Массачусетский технологический институт, например, был и остается одним из лучших вузов мира и горя не знает, что не называется университетом. Поэтому то, что законодательство ушло от видового принципа стратификации, на мой взгляд, никак не отразится на мотивации вузов повышать качество своего образования.

– Хорошо, тогда какова система мотивации сейчас? Соответствие требованиям работодателя? На прошлогоднем июльском совещании в правительстве министр образования и науки РФ отметил: «По мере формирования профессиональных стандартов будут пересмотрены и образовательные стандарты – они будут основываться на профессиональных стандартах, на требованиях работодателей, и под это уже будет выстроена система оценки качества подготовки по каждой из таких программ».

– Начнем с того, что на первом-втором курсах преподаются общекультурные предметы – философия, математика и другие. То есть качество обучения на этих курсах с работодателем, согласитесь, никак не связано. Это первый момент. Второй момент – работодатель работодателю рознь. Если, скажем, атомную промышленность представляет корпорация «Росатом», то есть ли некий условный «единый работодатель», например, от экономистов? Нет. И так по целому ряду профессий. Конечно, есть крупные ассоциации работодателей, такие как Российский союз промышленников и предпринимателей или Торгово-промышленная палата. Но они не отвечают за содержание образования. Они могут разработать профессиональные стандарты, содержащие набор необходимых компетенций для занятия тем или иным видом профессиональной деятельности. Но опять-таки возьмем тех же экономистов: часть из них специализируется на бухучете, часть – работает в департаментах развития организации или органа власти, и так далее. Это разные экономисты? Да. Для них должны быть разные профстандарты? Конечно. Поэтому говорить, что образовательные стандарты обязательно совпадут с профессиональными стандартами, на мой взгляд, ошибочно. Соответственно, и выбор профстандартов как некоего главного мерила или критерия качества образовательного процесса – это ложный путь. Выберем его – сделаем только хуже.

– Профильное министерство поставило задачу, чтобы к 2017 году «все студенты учились по образовательным программам, отвечающим высоким требованиям качества». Сегодня же, по оценкам Минобрнауки РФ, число студентов, которые обучаются по некачественным образовательным программам, составляет порядка 1,7 млн. человек – примерно треть всего российского студенчества. Об этом доложил на вышеупомянутом заседании правительства министр Дмитрий Ливанов. Вы бы подтвердили такую статистику?

– Я жестко утверждаю, что на сегодняшний день профильное министерство не владеет инструментами оценки качества образовательных программ. Те критерии, по которым сегодня оценивается эффективность деятельности вузов, о реальном уровне качества программ нам ничего не говорят. Можно ли сделать однозначный вывод о некачественной работе педагогического вуза только на основании того, что далеко не все его выпускники трудоустраиваются в школы? Если в Москве, по утверждению руководителя столичного Департамента образования И.И. Калины, нет вакансий в системе общего образования, то можно ли упрекать педвуз в том, что его выпускники не работают по профессии? А можно ли на основании невыполнения показателя о наличии иностранных студентов делать вывод о несостоятельности сельскохозяйственного вуза где-нибудь в российской глубинке? Конечно, для университетов, которые стремятся занять топовые места международных рейтингов и поэтому борются за иностранного студента, этот показатель важен. Но какие иностранные студенты в провинциальном сельхозвузе? И что он должен сделать, чтобы формально соответствовать этому показателю, – «зачислять» гастарбайтеров? А если смотреть еще глубже? Вернемся к примеру с экономистами. Сегодня в вузах реализуются тысячи программ подготовки по этому профилю. И где-то дается хорошее узкопрофессиональное образование, а где-то неплохо поставлено высшее базовое образование, и сравнивать их друг с другом «скопом» – бессмысленно. Поэтому, сколько у нас сегодня образовательных программ – качественных или некачественных – не берусь судить. Для реальной оценки программ необходимо вводить иные критерии и показатели.

– В 2015 году российской системе аккредитации исполняется двадцать лет. Хочется спросить вас как человека, который сделал очень многое для ее становления и развития: что из наработанного за эти десятилетия багажа аккредитации является, на ваш взгляд, самым ценным? И каковы главные цели на следующее двадцатилетие?

– Первое и, наверное, для меня главное – положено начало формированию того, что называется «культурой оценивания» и «культурой качества». Конечно, в чем-то произошло упрощение и даже примитивизация оценочных процедур, по сравнению с первоначально задуманным. И, тем не менее, я знал немало вузовских команд, которые по гамбургскому счету готовились к аккредитации, проходили ее и проходят до сих пор, понимая, что это полезно для вуза, для его преподавательского состава, для студентов. При этом знаю и псевдоаккредитацию, когда вуз «не мытьем, так катаньем» проходил эту процедуру, чтобы иметь возможность и дальше получать деньги, – такие случаи бывали раньше, бывают и сегодня.

Если говорить о целях развития системы аккредитации на будущее, то, на мой взгляд, здесь можно говорить о нескольких направлениях. Первое – государство должно сокращать свое присутствие в этом секторе. Что, кстати, и происходит: программы ДПО государством уже не аккредитуются (что мы предлагали много лет назад). Второе – выход на международные стандарты аккредитации, что тоже уже происходит. Тут могу сослаться на пример Национального центра общественно-профессиональной аккредитации, проводящего аккредитацию образовательных программ по международным стандартам и, кстати, ставшего недавно полноправным членом ENQA. Мы живем в глобальном мире – это данность, и если хотим, чтобы наша высшая школа была в нем конкурентоспособной, должны себя оценивать по гамбургскому счету. И третье направление – рост числа вузов, мотивированных на реальную оценку их работы. Надеюсь, со временем их будет все больше и больше. По крайней мере, опыт работы центра показывает, что количество вузов, которые сами вызываются «под огонь» очень серьезных аккредитационных процедур, увеличивается.

– Как глава аккредитационного совета центра какие дали бы практические советы вузам, готовым «вызвать огонь на себя»?

– Есть две группы проблем. Одна из них присуща всей отечественной системе высшей школы – речь идет о доминанте традиционной лекционно-семинарской системы обучения, о малой мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава. Вот те моменты, на которые постоянно обращают внимание наши зарубежные эксперты. Вторая группа – связь с работодателями. Что я рекомендовал бы вузам, выходящим на процедуру аккредитации? Проверьте свои отношения с работодателями, проанализируйте – реальное это партнерство или привычная имитация.

Как стать лучшим?

– Ежегодно Высшая школа экономики и Российская ассоциация исследователей высшего образования проводят конференции, темы которых, на наш взгляд, чутко отражают самые актуальные тренды в образовании. Тема конференции 2014 года не исключение: речь шла о дифференциации в системах высшего образования. Один из механизмов такой институциональной дифференциации – финансирование вузов по результатам их деятельности. Вам не кажется, что в российских реалиях это может привести к непредсказуемым и долгосрочным последствиям – расслоению вузов и закреплению в России модели элитарного высшего образования?

– Расслоение в системе образования было всегда, это не новость. Например, МГУ им. М.В. Ломоносова всегда был лучшим вузом страны, и, как вы думаете, мог ли бы с ним сравниться институт из какого-нибудь маленького городка, даже если бы этот институт получил много денег?

– Даже если дать эти деньги талантливому ректору, знающему, что и как изменить?..

– Элитный вуз – это, прежде всего, хороший профессорско-преподавательский состав и научные школы, которые выращиваются годами. Получится это у талантливого ректора – замечательно. И такие примеры в советские времена были: скажем, Новосибирский университет, который всего за пять лет с момента своего основания сделал небывалый прорыв в первые ряды. Но это удалось сделать за счет специальной целенаправленной работы по привлечению сильных кадров, по обеспечению первоклассным по тем временам оборудованием, ну и, конечно, как сейчас бы назвали благодаря пиар-кампании, что создается перспективный, классный университет. В наше время подобную же попытку попытались осуществить со Сколково, но пока не очень получается. Из удачных немногочисленных примеров последних времен могу привести Высшую школу экономики, которая тоже поднялась «с нуля», благодаря, прежде всего, личности ректора, сумевшего собрать преподавателей из лучших вузов бывшего Советского Союза, живших в Москве: образно говоря, в сконцентрировавшемся в столице «рассоле» Я.И. Кузьминов сумел найти самое «вкусное». И, конечно, свою роль сыграла мощная адресная поддержка ВШЭ федеральным правительством.

– То есть в наше время шансов – попасть вузу в разряд элитных – почти никаких?

– Понимаете, проблема ведь в чем? Во-первых, дифференциация, как я уже сказал, была всегда, но сегодня она усилилась в связи с наличием или отсутствием программ развития вуза – вузам стали выделять деньги только при условии наличия такой программы, предварительно оцененной внешней экспертизой. По крайней мере, идея была такова: «деньги в обмен на программу», в которой четко прописаны индикаторы развития, показывающие, происходит реальное достижение заявленных целей или нет. И это абсолютно правильная идея. Во-вторых, процесс дифференциации в высшей школе – мировой тренд, о чем, кстати, говорилось и на упомянутой вами конференции. В связи с чем? Есть вузы, которые дают общее высшее образование – не высшее профессиональное, подчеркиваю, а общее высшее. Здесь человек учится три-четыре года, вместе со степенью бакалавра получает и необходимое для современного молодого человека общее развитие, но при этом к высококвалифицированной профессиональной деятельности он пока не готов. Есть такие вузы? Да, и немало. Нужны такие учебные заведения? Конечно, иначе куда пойдут те молодые люди, которые настроены на продолжение учебы в высшем учебном заведении, но еще точно не определились со своей дальнейшей профессиональной траекторией? На рынок труда сразу после школы? А кому они там нужны без профессии? Поэтому должны быть такие вузы, где можно получить – я в кавычках говорю – «общее высшее образование».

Есть другие вузы, которые ориентированы на подготовку ученых, исследователей, будущих преподавателей вузов. Это, безусловно, элитные вузы, в которые идут мотивированные и талантливые. Мотивированные – это значит готовые тратить свое личное время, свои личные ресурсы на глубокое изучение филологии или математики. Не лишний раз мячик попинать в свободное время, а, допустим, порешать задачи из «Занимательной математики». И тут понятна профессиональная ориентация – сначала поступление в исследовательский университет, потом в аспирантуру, защита и научная карьера.

Есть вузы отраслевые, которые работают на тот или иной конкретный сектор рынка труда и имеют тесные связи с конкретными работодателями. И туда идут молодые люди, уже выбравшие будущую профессию. Все это разные вузы? Да. Им нужно разное финансирование? Безусловно. Поэтому дифференциация такого рода – она идет давно, и она естественна. Расслоение в высшей школе само по себе не опасно, но важно его естественное, правильное, объективно мотивированное структурирование.

– Например, появление вузов, которые будут давать «общее высшее образование»?

– Да, в том числе.

– В нашем самом первом интервью с вами, почти десять лет назад, на вопрос о жизненном кредо вы ответили, процитировав некого «известного математика» Николя Бурбаки: «Аналитик, будь верен правде, иначе однажды ночью к тебе придет злой эквидомоид-мститель и сожмет твою грудь тоской и тревогой». Какой совет вы дали бы грядущему поколению аналитиков?

– Грядущее поколение аналитиков я бы на самом деле предостерегал от ура-патриотизма. Иначе к ним ночью точно явится эквидомоид-мститель!

¹ Авторство Николя Бурбаки (фр. Nicolas Bourbaki) – коллективный псевдоним группы французских математиков (1939-1968).

Эту статью ещё никто не успел прокомментировать. Хотите стать первым?