Отраслевая наука в большом долгу у практики

САМОНЕНКО Юрий Анатольевич научный руководитель программы курса дополнительного образования «Как мы познаем мир и самих себя» Дмитровского института непрерывного образования (филиала) Университета «Дубна», доктор педагогических наук.

Спросить у науки…Спросить с науки

За более чем полувековую профессиональную жизнь в образовании мне пришлось побывать в роли всех участников образовательного процесса: школьник и студент, учитель-предметник и педагог дополнительного образования, преподаватель вуза, научный сотрудник и профессор кафедры психологии образовании.

Сейчас приходится выступить в новой и необычной функции – адвоката. Адвоката учителя обычной массовой школы.

Поводом обратиться в редакцию в этой роли стало яркое интервью, данное журналу замечательным педагогом и организатором образования Евгением Александровичем Ямбургом. Со многими положениями его выступления, безусловно, согласен. Некоторые – нуждаются в более убедительном обосновании.

В ответе на вопрос о грядущих революционных изменениях в образовании, которые предсказывают многие культурологи и специалисты образования, Е.А. Ямбург называет главное условие реализации подобных планов – подготовку педагога, адекватную новой реальности и тем вызовам, которые эта реальность ставит перед массовой школой. Для этого и необходим профессиональный стандарт педагога.

Известно: кораблю, который не знает куда плыть, нет попутного ветра. В этом отношении, казалось бы, в системе образования наведен порядок. Есть федеральные государственные образовательные стандарты, налажен мощный механизм проведения и контроля ЕГЭ. Почему же мы встречаем сопротивление учителей? Быть может, это косность, равнодушие к своему делу? С этим никак нельзя согласиться. Как раз активное сопротивление исходит от учителей, нацеленных на высокий педагогический результат. И, прибегая к вышеприведенной метафоре, поведение капитана корабля объясняется тем, что на предложенной ему карте не обозначены уже известные ему мели и рифы, а в некоторых местах маршрут и вовсе проложен посуху.

Иными словами в этой реакции проявляется естественное чувство самосохранения, оберегающее психически здорового человека от излишней невротизации, когда его понуждают совершать действия, цель и операционный состав которых ему непонятен.

Среди обсуждаемых в интервью вопросов звучала тема резкого падения физического и психического здоровья детей. Разговор свелся к так называемому цивилизационному парадоксу. Но мы вправе усомниться. Почему именно сейчас? Почему так резко? Могут быть предложены гипотезы и о других причинах этого явления. Например, не является ли оно эхом проводимых реформ в образовании? Основания думать так имеются.

Можно согласиться, что педагога надо учить по-новому. Истолковать, например, что такое «зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому. И не только дать теоретическое объяснение этому словосочетанию, но и показать, как это работает на практике. Казалось бы, логично. Но все дело в том, что, несмотря на давнюю историю, это потенциально мощное методическое понятие пока «обкатывается» в лабораторных условиях. Авторы исследований, занимающиеся этим инструментом, указывают на чрезвычайную сложность его широкого применения. Образцов методик, демонстрирующих возможности метода для массовой школы, мало. Конечно, надо знакомить педагогов с этим понятием, имеющим значительную эвристическую силу, но толкать к немедленному его применению нельзя. Это приведет лишь к эффекту отторжения знания, добытого для педагогики психологической наукой.

налогичная ситуация складывается с осознанием педагогами другого теоретического понятия. Да, профессиональный стандарт педагога основан на деятельностном подходе. Понятие «деятельность», естественно, здесь употребляется в научном смысле. Оговорка нужна в связи с тем, что довольно часто это понятие трактуется в житейском понимании – как синоним более понятного слова «активность». Последнее не ново для педагога. Требование активности обучения содержится в известном дидактическом принципе, и вновь обращаться к обсуждению, казалось бы, нет необходимости. Активизации процесса обучения и воспитания в его традиционном понимании посвящено огромное количество исследований и примеров из школьной практики. А вот деятельность как научная категория относительно нова для педагогики и не имеет однозначной интерпретации в психологической литературе. Замечательной плеядой отечественных психологов, среди которых Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, велась разработка этой категории, вкладывалось в нее различное значение. Иногда между великими учеными возникали споры, носившие подчас резкий характер. К сожалению, их ученикам и последователям не удалось снять противоречия в трактовке этого понятия. Теоретические дискуссии на эту тему продолжаются, но стоит ли втягивать в них учителей – у них другая работа.

​Отраслевая наука – психология образования и педагогика – в большом долгу у практики. Свою задачу – дать проекцию фундаментальной науки в образовательную практику – она в необходимой мере не выполнила: «троечка», с большим натягом.

Еще большее разночтение обнаруживается в трактовке системно-деятельностного подхода, который разработчики стандарта положили в основу этого важнейшего документа. В педагогической литературе не представлено внятного описания этого инструмента. Между тем – удивительное дело! – завершенный цикл разработок, связанный с реализацией системной методологии в научных исследованиях и образовании, осуществленный ближайшей ученицей А.Н. Леонтьева и соратником П.Я. Гальперина, профессором МГУ З.А. Решетовой, прошел мимо внимания разработчиков стандартов. И сейчас, накануне своего столетия, патриарх отечественной психологии, она оказывает серьезную поддержку учительскому сословию, публикуя актуальные работы по тематике системной методологии в образовании и консультируя педагогов со всех концов нашей страны.

Но, по большей части, учителю приходится самостоятельно вникать в вопросы, представляющие предмет научных дискуссий. Список понятий, взятых из большой науки и перенесенных в стандарты, достаточно велик. Поэтому, сшитое из лоскутов теоретического знания, фундаментальное ядро образования может служить лишь общим ориентиром, но не надежной опорой школьному педагогу в решении поставленных перед ним амбициозных задач.

Педагоги нуждаются во внятной модели педагогической деятельности, руководствуясь которой они смогут творчески решать, как действовать в любой конкретной ситуации. Кто должен предложить эту модель? Сами педагоги-практики? Вряд ли с этим можно согласиться, даже если объединить лучшие школы в архипелаг? Хотя… сама по себе это хорошая идея.

Конечно, как показала история авторских школ, многое из их педагогического наследия может быть взято на вооружение обычной школой. И сейчас, и в прошлом лицо школы будут представлять ищущие педагоги, главными качествами которых является неравнодушие к своему делу. Но случается и другое. Как-то автору этих строк довелось присутствовать на научно-практической конференции учителей. Делала доклад молодая учительница математики, представляя итог работы своих коллег, учителей химии и биологии той же школы. Суть их новации состояла в оригинальном предложении – преподавать материал своих предметов в стихах. В ритмически организованной форме скучноватый материал заучивался, а затем хорошо воспроизводился учениками. Содержание доклада, а особенно приводимые докладчиком иллюстрации, вызвали живой отклик аудитории. После того как благожелательно настроенные слушатели успокоились, состоялась дискуссия о возможностях развития памяти школьников. Выступавшие, представители науки, высказали точку зрения, что многотрудную работу учителей-энтузиастов нельзя отнести к числу инновации, которую можно рекомендовать к распространению. «Искали, где светло, а не там, где потеряли», – досадовал маститый профессор, подводя итог обсуждению и сожалея о напрасной трате сил молодыми педагогами. И добавил: «школа должна учить мыслить». Последняя фраза профессора отчасти давала ответ на вопрос о глубинных ценностях и смыслах образования. Если бы школа смогла выполнить эту функцию, не так обязательны были бы другие наказы, обозначенные в стандартах, а многие необходимые компетенции формировались естественным образом в процессе учебной и трудовой деятельности.

Подведем итог. Отраслевая наука – психология образования и педагогика – в большом долгу у практики. Свою задачу – дать проекцию фундаментальной науки в образовательную практику – она в необходимой мере не выполнила: «троечка», с большим натягом. Что же делать школьным педагогам, если их самих некому учить? Нет внятных руководств, по-настоящему выстраданных наукой и практикой, с помощью которых добросовестный педагог смог бы одолеть эти академические премудрости. Приходится учителю взять на свои плечи то, что не сделали заслуженные академики образования. И не только «поэты и писатели часто идут впереди нас, ученых». Добавим в эту когорту и педагогов.

И еще о «человеке с ружьем»… С удовлетворением Е.А. Ямбург отмечает, что такового не приставить к каждому учителю. Коллега не замечает, что бдительный солдат уже на месте, приставлен к каждому участнику образовательного процесса в виде «министерского ока» – внимательного и дотошного цербера, следящего накануне и в процессе сдачи ЕГЭ за действиями ученика, учителя и школьной администрации. Строгие предупреждения, вездесущая видеотехника и другие технические средства – «мышь не проскочит», – не говоря о пока еще робкой, но собственной мысли ребенка. Здесь ученик и учитель сталкиваются с формализацией процесса, доведенной до крайности: куда там воинские уставы...

Каковы следствия? Общая невротизация образования, снижение результатов обучения в массовой школе, проблемы с психическим здоровьем участников образовательного процесса.

Кто виноват? Конечно он, необученный (и измученный) рядовой учитель средней школы.