Образовательные стандарты: проверка временем

СОЛОВЬЕВ  Виктор Петрович - профессор Старооскольского технологического института - филиала НИТУ "МИСиС", кандидат технических наук.
ПЕРЕСКОКОВА Татьяна Аркадьевна – доцент кафедры горного дела филиала НИТУ «МИСиС» в г. Губкин, кандидат педагогических наук.

Инженеры действуют

Начало стандартизации в системе отечественного технического образования было положено в 1996 году. Именно

тогда появились стандарты первого поколения. В конце 90-х годов было принято решение об унификации инженерного образования. В 2000 году по инициативе И.Б. Федорова, ректора МГТУ им. Н.Э. Баумана, был пересмотрен Классификатор инженерных специальностей и разработан Перечень направлений подготовки дипломированных специалистов. Это позволило сократить количество специальностей и унифицировать подготовку студентов по общим гуманитарным, социально-экономическим, естественнонаучным и общепрофессиональным дисциплинам. При этом в стандартах четко были определены специальности и возможные специализации. Учебно-методическое объединение (УМО) по образованию в области металлургии поддержало это предложение.

Конечно, Россия – войдя в 2003 году в состав стран Европы, решивших создать единое образовательное пространство, – должна была перейти на уровневую систему подготовки обучающихся в вузах. Кроме этого, при проектировании образовательного процесса необходимо использовать компетентностный подход, осуществляющийся на основе принципа студентоцентрированности, а оценку значимости (трудоемкости) учебных дисциплин, практики, защиту выпускной квалификационной работы (проекта) требуется выполнять в зачетных единицах (кредитах).

И началась кардинальная ломка всей наработанной за многие годы системы подготовки кадров.

Как отнеслись к этим новациям в нашей стране?

Следует отметить, что отношение было неоднозначным. Ведь изменения обычно проводятся в случае, когда действующая система дает сбои, к ней предъявляются претензии. Но к системе подготовки инженерных кадров не было претензий. Правда, органы управления образованием сами стали подрывать положительное отношение вузов к образовательным стандартам 2000 года. Это стало происходить после введения проверки образовательных программ вузов в Информационно-методическом центре по аттестации образовательных организаций (г. Шахты). Предполагалось, что дидактические единицы содержания дисциплин в стандартах будут служить базой для разработки вузовских рабочих программ этих дисциплин. Но при проведении аттестации (аккредитации) рабочие программы дисциплин вузов в специализированном центре стали оценивать на абсолютное совпадение с содержанием в стандартах (до запятых). Возникла коллизия: стандарты не пересматриваются ежегодно, а рабочие программы дисциплин ежегодно нужно актуализировать, но сделать это невозможно.

​

Предполагалось, что дидактические единицы содержания дисциплин в стандартах будут служить базой для разработки вузовских рабочих программ этих дисциплин. Но при проведении аттестации (аккредитации) рабочие программы дисциплин вузов в специализированном центре стали оценивать на абсолютное совпадение с содержанием в стандартах (до запятых). Возникла коллизия: стандарты не пересматриваются ежегодно, а рабочие программы дисциплин ежегодно нужно актуализировать, но сделать это невозможно.

В 2005 году началась подготовка к массовому переводу технического образования на уровневую систему «бакалавриат – магистратура». Приказом министра образования А.А. Фурсенко была создана комиссия по разработке макетов новых стандартов (третьего поколения) для двух уровней образования. В основу стандартов должны быть положены требования к результатам обучения в виде компетенций. Но, конечно, в комиссии возник вопрос: как отразить содержание подготовки по каждому направлению? Напуганные проверками вузы требовали исключить из стандартов содержание обучения. Но как тогда сохранить единое образовательное пространство? По предложению председателя президиума Координационного совета УМО и НМС Минобрнауки РФ Н.И. Максимова решили внести в стандарты перечень дисциплин, по которым должны готовиться учебники. В стандартах это выразилось в том, что в каждом учебном цикле образовательной программы предлагался перечень дисциплин и формулировались проектируемые результаты их освоения в виде знаний, умений и навыков.

В совокупности приобретенные знания и умения должны обеспечить формирование общекультурных и профессиональных компетенций выпускника. Саму образовательную программу должен был формировать вуз. При дальнейшей модернизации образовательных стандартов третьего поколения перечень дисциплин и проектируемые результаты их освоения исключили. В качестве основополагающих требований остались требования к результатам освоения образовательной программы выпускника в виде компетенций.

В 2017 году началась очередная модернизация ФГОС 3 для выполнения требования закона «Об образовании в Российской Федерации», № 217 (2012) об учете при формировании федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования положения соответствующих профстандартов. К этому времени Министерство труда и социальной защиты РФ утвердило более 1 тыс. профессиональных стандартов рабочих профессий и должностей специалистов. Началась штамповка ФГОС 3++ по всем направлениям подготовки бакалавров и магистров.

А ведь звоночки о несоответствии образовательных стандартов технических направлений подготовки требованиям экономики и реалиям образовательной деятельности вузов начали раздаваться задолго до этого [1, 2, 3, 4]. Добавлением очередного плюса к ФГОС эту проблему уже было не решить. Наступила пора рассмотреть наши образовательные стандарты с позиций сегодняшнего времени.

Но вначале целесообразно остановиться на том положительном, что приобрела система высшего образования после подписания Россией Болонской декларации и что, на наш взгляд, нельзя потерять.

 

Использование компетентностного подхода

Компетентностный подход не стал для отечественной педагогики чем-то необычным. В нашей высшей школе в качестве выходных параметров учебного процесса использовались ЗУНы (знания, умения, навыки). Но нужно отдать должное разработчикам Болонского процесса в том, что компетентностный подход положен в основу проектирования и осуществления всего образовательного процесса. Он ориентирует на умения и не ограничивается знаниями. Следует признать, что это продвижение в системе получения высшего образования.

Однако в формулировании требований к выпускникам в виде компетенций до сих пор нет четкой обоснованной определенности. Еще в 2012 году Е.Ю. Есениной было отмечено, что «на рубеже XX-XXI веков теория и практика профессионального образования были просто взорваны компетенциями, компетентностями, компетентностным подходом» [5]. А в 2013 году профессор Х.Г. Тхагапсоев на страницах журнала «Высшее образование в России», № 6 обратил внимание на отсутствие убедительных основ проектирования профессиональных компетенций во ФГОС ВПО.

​

В совокупности приобретенные знания и умения должны обеспечить формирование общекультурных и профессиональных компетенций выпускника. Саму образовательную программу должен был формировать вуз. При дальнейшей модернизации образовательных стандартов третьего поколения перечень дисциплин и проектируемые результаты их освоения исключили. В качестве основополагающих требований остались требования к результатам освоения образовательной программы выпускника в виде компетенций.

В 2015 году появились уже ФГОС ВО, но исправление допущенных ошибок в формулировании компетенций не произошло. Так, в федеральном государственном образовательном стандарте направления 13.03.01 «Теплоэнергетика и теплотехника» в перечне профессиональных компетенций находим: «способность участвовать <…> готовность к участию». Во ФГОС ВО направления 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» 16 раз встречается формулировка компетенций типа «способность участвовать». В этом стандарте введен необычный вид деятельности – «специальные виды деятельности», с компетенцией выпускников «способность организовывать работы по повышению научно-технических знаний, <…> использованию передового опыта, обеспечивающие эффективную работу учреждения, предприятия». Как будто другие выпускники этим заниматься не должны?! Можно сделать вывод о том, что работники профильного министерства даже не обратили внимания на отсутствие деятельностной сущности такого рода компетенций.

Такая «чехарда» с компетенциями наблюдается и в стандартах для подготовки специалистов. Так, во ФГОС ВО «Прикладная геодезия» 21.05.01 (2016) задачи деятельности в соответствии со специализацией сформулированы в формате компетенций. Например, способность к разработке проектов геодезических работ и их реализации, готовность к эксплуатации инженерно-геодезических приборов и прочее.

Целью образовательного процесса в новой парадигме деятельности является формирование у студентов заданного уровня общекультурных и профессиональных компетентностей. В целом же задача образовательных организаций заключается в формировании социально-профессиональной компетентности выпускника, как это сформулировала И.А. Зимняя [6]. Поскольку цель – системообразующий элемент, и, если она пересматривается, должна преобразовываться и система подготовки специалистов.

Таким образом, компетентностный подход как результативно-целевой в системе получения образования определяет иную логику обучения. Последовательность дисциплин и видов практической деятельности в учебном плане основной профессиональной образовательной программы выстраивается в соответствии с логикой формирования требуемых компетентностей. Значимость учебных дисциплин оценивается по вкладу их в формирование компетентностей выпускников.

К сожалению, во многих образовательных организациях лишь формально переписывают в образовательную программу компетенции из федеральных государственных образовательных стандартов, не задумываясь над внедрением новой деятельностной (нужно формировать умения) системы обучения.

Введение компетенций в стандарты в качестве результатов образования – это лишь обозначение перемен (их цель), за этим должно последовать преобразование системы воспитания и обучения студентов для их достижения.

Получение образования – длительный последовательный процесс, в котором у обучаемого как надстройки будут формироваться компетентности. Но это не механическое сложение знаний, умений, навыков, а развитие таких свойств и характеристик, которые сформируют его как личность и профессионала.

 

О принципе студентоцентрированности

На наш взгляд, пройдя первый шаг в виде формирования требований-компетенций, образовательные организации высшего образования не сделали следующий – не изменили учебный процесс на основе принципа студентоцентрированности.

Известно, что обучение – это дуальный процесс, в котором участвуют две стороны: преподаватель и студент. И сегодня иными становятся их взаимоотношения: в основе лежат цели системы получения образования, подразделяющиеся на внешние и внутренние. Внешние – это цели, достижение которых ожидают государство и общество, организуя и финансируя систему образования. Они связаны с дальнейшим участием выпускников в развитии экономики и, в итоге, с повышением качества жизни в обществе. Но нельзя забывать и о внутренних целях, связанных с удовлетворением преподавателей своей значимой для всего общества работой, своим статусом, а также с удовлетворением обучаемых своим ростом в глазах окружающих (в том числе преподавателей).

Принцип студентоцентрированности по своей сути означает переориентацию образовательного процесса с показателей входа (сроки обучения, содержание, цели, сформулированные для образовательной организации и преподавателя) на параметры выхода – компетентности выпускников как результата обучения.

Таким образом, признаками студентоцентрированности учебного процесса являются учёт личностных особенностей и потребностей студентов, акцент на самостоятельную деятельность и рефлексию, повышение личной ответственности студентов за результаты обучения [7].

Указанный принцип для образования не есть нечто новое по своей сути, он непосредственно связан с личностно-деятельностным (личностно-ориентированным) обучением, основы которого заложены отечественными учёными (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, В.В. Сериков).

Ориентация на студента означает, что все в образовательной организации делается для студентов: совершенствуется содержание и организация учебного процесса, внедряются новые технологии, привлекаются лучшие преподаватели, создаются хорошие условия для воспитания, обучения и отдыха. Можно сказать, что студенты являются основными потребителями в образовательном процессе и одновременно заинтересованными сторонами в деятельности образовательной организации. Преподаватель же должен стать своеобразным помощником студента в овладении знаниями и умениями, а отношения «преподаватель – студент» являются, на наш взгляд, ключевыми для достижения успеха в образовательном процессе. Это реальное воплощение принципа студентоцентрированности. Таким образом, можно констатировать, что реализация этого принципа будет способствовать повышению качества образования выпускников вузов.

 

Потери системы технического образования

Сейчас, после неоднократной модернизации ФГОС, начинает осознаваться разумность стандартов 2000 года и необходимость переосмысления ряда решений, принятых за эти годы.

За период с 2000 года до настоящего времени образовательные стандарты существенно изменились. В стандартах бакалавров и магистров отсутствуют требования к содержанию основной образовательной программы, что было в стандартах 2000 года. Хотя о необходимости сохранения единства образовательного пространства было заявлено еще в законе 1996 года «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Было установлено, что государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения единства образовательного пространства страны, а также качества образования. Это требование продекларировано и в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012).

Начиная с 2007 года, когда подготовку инженеров перевели на уровень бакалавриата, в образовательных стандартах появилась запись: «Содержание высшего образования по направлению подготовки определяется программой бакалавриата, разрабатываемой и утверждаемой организацией самостоятельно». А как же обеспечить единство образовательного пространства, и как отражать то новое, что появляется в науке? И ведь уже разрабатывается концепция опережающего образования при подготовке современных специалистов. Она исходит из того, что новации в содержании и технологиях образования должны опережать изменения в других сферах, создавать основания этих изменений.

Думается, в стандартах должен быть сформулирован некий базис содержания учебных дисциплин (для сохранения единства содержания образования). А то новое, что появляется в связи с развитием науки и техники (в том числе в научных школах вуза), должен вводить в образовательный процесс вуз. Вот по этому «новому» будут отличаться выпускники разных вузов при сохранении общего базиса. И не будет ограничено творчество преподавателей в создании авторских курсов, опирающихся на собственные научные разработки.

Несмотря на многочисленные декларации, в стандартах утрачено одно из основных требований – обеспечение качества подготовки выпускников. Из мировой практики по управлению организациями известно, что качество продукции достигается в процессе ее производства. Так и в образовательной деятельности: уровень применяемых технологий, квалификация преподавателей, организация учебного процесса, методическое и информационное обеспечение лежат в основе качества образования выпускников.

В стандартах предыдущего поколения (2007-2009) имелся раздел «Оценка качества освоения основных образовательных программ», в котором были сформулированы требования к вузам по обеспечению гарантии качества подготовки выпуск­ников:

– разработка стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей;

– мониторинг и периодическое рецензирование образовательных программ;

– формирование объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников;

– обеспечение компетентности преподавательского состава;

– регулярное проведение самообследования с привлечением представителей работодателей по согласованным критериям для оценки деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями;

– информирование общественности о результатах своей деятельности, планах, инновациях.

​

Во ФГОС ВО направления 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» 16 раз встречается формулировка компетенций типа «способность участвовать». В этом стандарте введен необычный вид деятельности – «специальные виды деятельности», с компетенцией выпускников «способность организовывать работы по повышению научно-технических знаний, <…> использованию передового опыта, обеспечивающие эффективную работу учреждения, предприятия». Как будто другие выпускники этим заниматься не должны?!

Эти требования соответствовали стандартам и директивам в области качества образования, разработанным ENQA – Европейской сетью гарантии качества в высшем образовании (EuropeanNetworkofQualityAssurancein Higher Education).

Таким образом, вузы ориентировались на необходимость достижения требуемого качества подготовки выпускников. В 2015 году этот раздел из стандартов исключен, а в стандарты 2017 года введен раздел «Требования к применяемым механизмам оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся по программе бакалавриата». О достижении самого качества образования – ни слова, а о его контроле – целый раздел.

Между тем на конференции министров высшего образования стран, вошедших в Болонский клуб (май, 2015, г. Ереван) проблема качества прозвучала с еще большей остротой. Были приняты новые Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве [8]. На следующей конференции (май, 2018, г. Париж), с участием российской делегации, в принятом коммюнике подчеркнута необходимость продолжения работы на национальном уровне по реализации Стандартов и рекомендаций по обеспечению качества. Но в наших ФГОС ничего не изменилось.

 

Осознание ошибок

В стандартах 2000 года в разделе «Квалификационная характеристика выпускника» наряду с объектами были приведены возможные виды их профессиональной деятельности. Задачи были сформулированы под виды деятельности, которые в дальнейшем в стандарте не фигурировали.

Сейчас трудно объяснить, зачем понадобилось в стандарте третьего поколения формулировать профессиональные компетенции под виды профессиональной деятельности. Ведь в стандарте 2000 года были сформулированы требования к профессиональной подготовленности выпускника в обобщенном виде, то есть под все виды деятельности.

Компетенции – это результаты осуществления образовательного процесса. Следовательно, обучение будет проектироваться для получения заданного результата. Так началось соревнование разработчиков: кто придумает больше компетенций под виды деятельности выпускников.

А как это осуществить в вузе?

В стандартах технических направлений виды (типы) профессиональной деятельности определены по максимуму и включают, как правило:

– производственно-технологическую (проектно-технологическую);

– конструкторскую;

– организационно-управленческую;

– научно-исследовательскую (расчетно-аналитическую);

– проектную.

Действующие образовательные стандарты предоставляют вузу возможность определять совместно с обучающимся и работодателями содержание подготовки с учетом типа будущей профессиональной деятельности.

Но в какой период обучения это сделать? Ведь придется делить студентов на подгруппы по типам будущей деятельности и формировать новые учебные планы, приглашать новых преподавателей. Но они поступили на определенную выпускающую кафедру, которая взяла ответственность за их подготовку в соответствии со своей направленностью.

Нужно уже признать, что введение в образовательные стандарты декларации о возможности готовить выпускников под различные виды (типы) деятельности оказалось ошибочным. Практика подготовки бакалавров показала бессмысленность такого разделения. Да и студенты не определяют своего предпочтения вида будущей деятельности в период обучения, так как многие из них не знают своего профессионального пути.

Основу профессиональной подготовки большинства бакалавров составляет технологическая (конструкторская) подготовка. А организационно-управленческая, исследовательская, проектная деятельность будет осуществляться в рамках полученной технологической (конструкторской) подготовки. Конечно, есть ряд направлений, где основу составляет не технологическая, а исследовательская подготовка. В этом случае технологическая (конструкторская) подготовка будет подчиненной.

Советские инженеры получали широкое профессиональное образование, которое позволяло им реализоваться на практике в различных областях (видах деятельности). И эта широта видов деятельности особенно неприемлема при подготовке магистров. Магистратура относится к специфическому уровню высшего образования, поскольку предполагает совершенствование бакалаврской подготовки для использования выпускников в интеллектуальной сфере: проектирование, научные исследования, сложные экономические анализы, моделирование, аналитика. Здесь нужно готовить только исследователей в различных направлениях: научных, технологических и экономических. А все остальные виды деятельности должны осваиваться на практике.

Нельзя не отметить ситуацию с компетенциями в стандартах специалитета. Так, в упоминавшемся ФГОС ВО «Прикладная геодезия» целый букет компетенций. Представим их набор в виде схемы (см. рис. 1). Из этого набора вуз должен выбрать свой собственный и в соответствии с этим наметить траекторию обучения студентов. В схеме явно лишним просматривается разделение будущих выпускников по видам деятельности.

Профессиональное образование граждан решает три главные задачи:

– повышает интеллектуальный уровень;

– развивает социально-личностные характеристики;

– формирует класс квалифицированных рабочих и специалистов, необходимых для осуществления научной, производственной, проектной, расчетной, управленческой деятельности.

Наверное, было бы ошибкой готовить бакалавров только под один конкретный вид деятельности. Чаще всего они до этого нигде не работали и еще не нашли себя в профессиональной деятельности. Им желательно овладеть большим объемом, а не узкой глубиной. На этапе становления это даст преимущества.

Подготовка выпускников первого уровня (бакалавры) должна вестись с ориентацией не на конкретный объект труда, а на достаточно широкую сферу деятельности. Это делается для обеспечения мобильности выпускников на рынке труда.

 

Бесполезныеотечественные новации

Объединенная Европа заинтересована в мобильности студентов в период обучения. В связи с этим возникла необходимость в разработке единого подхода к сопоставлению объема и содержания учебных дисциплин различных университетов. Для этих целей введена система ECTS (EuropeanCreditTransferandAccumulationSystem) – общеевропейская система учёта, основанная на кредитных единицах. В разных университетах одна и та же дисциплина могла иметь различный вес в виде значения кредитов. Это зависело от трудоемкости дисциплины: объема, соотношения лекций и практики, использования экспериментальной базы. При желании студента пройти обучение в другом университете его подготовленность оценивается по набранным кредитам.

В России по аналогии была введена система оценки трудоемкости учебных дисциплин, практики и даже подготовки и защиты выпускной дипломной работы в виде зачетных единиц. В учебных планах лихо делили часы, выделенные на дисциплину, на 36 часов (так оценили 1 зачетную единицу). В последнее время вузам разрешили изменять цену зачетной единицы. Но планирование учебной нагрузки для преподавателя и студента все равно выполняется в академических часах.

Какая мобильность студентов в нашей стране? Зачем нужно морочить головы преподавателям зачетными единицами. Давно следовало бы отказаться от процедуры измерения трудоемкости учебных дисциплин в зачетных единицах как не отвечающей нашей действительности.

И еще об одном бесполезном, на наш взгляд, новшестве в системе получения высшего образования. Речь идет о введении в стандарты ФГОС 3++ требования к вузам об установлении индикаторов достижения компетенций выпускниками. В самом стандарте содержание понятия – индикатор достижения – не раскрывается. Но в методических рекомендациях по разработке примерных образовательных программ трактовка имеется. Итак, индикаторами достижения могут быть знания, умения выпускников по различным дисциплинам или демонстрация каких-либо действий. Но это все было в период обучения и демонстрировалось при защите дипломной работы! Зачем нужно вводить какой-то дополнительный цикл контрольных испытаний (ведь компетенций много)?! И каждый вуз будет проделывать это по-своему?! А как это учитывать, если студент на выходе вдруг затруднится ответить на эти вопросы?

​

Можно сказать, что студенты являются основными потребителями в образовательном процессе и одновременно заинтересованными сторонами в деятельности образовательной организации. Преподаватель же должен стать своеобразным помощником студента в овладении знаниями и умениями, а отношения «преподаватель – студент» являются, на наш взгляд, ключевыми для достижения успеха в образовательном процессе. Это реальное воплощение принципа студентоцентрированности.

Стратегическим направлением развития современной России является построение экономики, основанной на знаниях, с возрастающей ролью интеллектуального капитала (нематериальных активов компаний). Ведущие российские компании при формировании требований к выпускникам вузов, кроме профессиональных знаний и умений, значительный акцент делают на умения самостоятельно работать, решать проблемы и находить конструктивные решения, самообучаться, проявлять ответственность. К сожалению, наши стандарты на это не ориентированы.

Современное положение с образовательными стандартами связано, прежде всего, с ликвидацией профессиональных сообществ в виде УМО, которые были настоящей связкой между министерством и вузами [9]. Новообразованные ФУМО оторваны от вузов, и потому плодятся такие образовательные стандарты.

Высказанное Л.С. Гребневым мнение о фундаментальной чуждости Болонского процесса как такового российской управленческой культуре в целом и её реализации в образовании, в том числе – высшем [4], видимо, соответствует действительности.

Нельзя не согласиться и с мнением [1] о необходимости пересмотра роли профильного министерства. Оно должно заниматься, прежде всего, определением стратегии развития системы образования и обеспечением образовательных организаций всем необходимым для осуществления качественного образовательного процесса, а не плодить невразумительные образовательные стандарты. Как говорил наш знаменитый соотечественник П.Л. Капица: «Руководить – это значит не мешать хорошим людям работать».

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер Ю.П., Шпер В.Л. Образование в XXI в.: проблемы, перспективы, решения // «Качество и жизнь». – 2015. – № 4. – С. 37-45.

2. Григораш О.В. Высшее техническое образование в эпоху перемен // «Высшее образование сегодня». – 2018. – № 3. – С. 6-9.

3. Соловьев В.П., Крупин Ю.А., Перескокова Т.А. Федеральный образовательный стандарт на три с плюсом. Опять нужна работа над ошибками? // «Высшее образование сегодня». – 2016. – № 4. – С. 37-43.

4. Гребнев Л.С. Нынешний раунд Болонского процесса: Россия и не только… (по работам В.И. Байденко и Н.А. Селезневой) // «Высшее образование в России». – 2018. – № 1 (219). – С. 5-18.

5. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // «Высшее образование сегодня». – 2005. – № 11. – С. 18-23.

6. Есенина Е.Ю. «Терминотворчество» в российском профессиональном образовании // «Высшее образование в России». – 2012. – № 11. – С. 89-93.

7. Перескокова Т.А., Соловьев В.П. Учебный процесс на основе принципа студентоцентрированности // «Almamater». – 2017. – № 2. – С. 60-68.

8. Мотова Г.Н. Болонский процесс: пятнадцать лет спустя // «Высшее образование в России». – 2015. – № 11. – С. 53-65.

9. Максимов Н.И. Мерцающие функции УМО // «Аккредитация в образовании». – 2017. – № 6 (98). – С. 26-33.