Экспресс-форум: образование – от форм к содержанию

Содержание учебного процесса, вкупе с его составляющими – материально-техническим, методическим, технологическим, кадровым и другим обеспечением, – составляет основу качества образования. Для обсуждения одной из главных тем этого номера – «Образовательная деятельность: от новых форм к новому содержанию» – редакция пригласила ректоров и проректоров ведущих вузов России к диалогу, предложив им ответить на ряд вопросов.

1. Какие позиции на сегодняшний день вы назвали бы самыми болевыми в организации образовательной деятельности вузов?
2. Какие проблемы в разработке ООП бакалавриата и магистратуры, в том числе их вариативной части, в соответствии с новыми ФГОС, вы считаете наиболее острыми? Какими видятся пути решения?
3. Какова ваша точка зрения на оптимальное решение одного из наиболее актуальных вопросов – взаимосвязи бизнеса и системы высшего образования, сопряжения потребностей рынка труда с двухуровневой подготовкой?

ГРИШИН Виктор Иванович, ректор Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова, доктор экономических наук, профессор

– (1) На сегодняшний день можно выделить несколько проблемных зон в организации образовательной деятельности. Полагаем, они актуальны не только для РЭУ им. Г.В. Плеханова, но и для большинства вузов России.

В первую очередь это касается оценки уровня освоения компетенций. Как известно, в образовательных стандартах третьего поколения итоговые результаты подготовки выпускника оцениваются с помощью компетенций, перечень которых прописан в каждом стандарте. При этом формулировки компетенций носят общий характер – без расшифровки конкретных знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у студента.

Формирование компетенций осуществляется путем последовательного изучения дисциплин и прохождения практики, поэтому создать систему оценки сформированных компетенций, используя которую можно было бы получить количественные показатели, достаточно сложно.

Вторая проблемная зона – это реализация индивидуальных образовательных траекторий. С одной стороны, она предоставляет студентам более широкие возможности по изучению необходимых в их дальнейшей профессиональной деятельности дисциплин, позволяя тем самым лучше адаптироваться к требованиям рынка труда. С другой стороны, это ведет к росту затрат на осуществление образовательной деятельности в вузе. Расширение вариативности учебного процесса приводит к увеличению количества малочисленных студенческих групп и, следовательно, к увеличению числа преподавателей, привлекаемых к реализации учебного процесса, возрастанию учебной нагрузки. Кроме того, составление индивидуальных образовательных траекторий требует расширения штата деканатов факультетов за счет введения в их состав академических консультантов (тьюторов). В РЭУ в настоящее время осуществляется активное внедрение института тьюторства, расширяется перечень читаемых в профессиональном цикле дисциплин.

Третья проблема, решению которой в университете уделяется большое внимание, – это повышение профессионального мастерства преподавателей через механизмы повышения квалификации, мотивации и конкурсного отбора. Необходимость использования в образовательном процессе инновационных образовательных технологий (проектные задания, в том числе междисциплинарные, междисциплинарные деловые игры и курсовые проекты, семинары в формате дискуссионных клубов или лекции в формате вебинаров и другие) требует привлечения преподавателей, которые не только являются профессионалами в своей области, но и владеют такими технологиями.

– (2) Основные проблемы связаны с разработкой и реализацией магистерских программ. В соответствии с требованиями ФГОС трудоемкость научно-исследовательской работы магистров составляет около половины всей образовательной программы. Но потенциальными работодателями такой акцент не востребован. Им преимущественно нужны молодые специалисты, обладающие более глубокими знаниями и практическими навыками по сравнению с бакалаврами, а не научные работники. Можно, конечно, сказать, что для этого есть программы MBA, но это послевузовские образовательные программы, выпускники которых не получают диплома о высшем образовании. В настоящее время они даже не проходят государственной аккредитации.

Все это существенно снижает их привлекательность как у работодателей, так и у поступающих на обучение. Логично было бы воспользоваться зарубежным опытом, и либо приравнять с позиции получаемого диплома названные программы, либо ввести два направления подготовки магистров – исследовательское и прикладное, с внесением соответствующих поправок в ФГОС ВПО.

Существенной проблемой, исходя из опыта РЭУ, видится и необходимость обеспечения международной студенческой мобильности, а именно сопряжение учебных планов университета, разработанных в соответствии с ФГОС, с планами зарубежных вузов-партнеров, в которые направляются студенты.

Это прежде всего обусловлено необходимостью дробить базовые дисциплины, чтобы «вписаться» в требования федеральных образовательных стандартов. В результате по отдельным направлениям подготовки в учебный план приходится включать базовые дисциплины трудоемкостью по две-три зачетные единицы, в то время как у партнеров акцент делается на изучение меньшего количества дисциплин, но больших по трудоемкости.

Также для бакалаврских программ, реализуемых за рубежом, характерно большее количество часов, отводимых на практику. Требования же ФГОС ограничивают в отводимом на нее времени. Это создает значительные трудности при реализации образовательных программ двойного или тройного диплома.

В РЭУ усиление практической направленности обучения базируется на развитии взаимодействия бизнеса и системы высшего образования. Одним из важнейших направлений является совместная разработка и реализация основных образовательных программ с привлечением представителей бизнеса, внедрение системы гостевых лекций. Такие занятия проводятся руководителями или ведущими специалистами компаний различных отраслей в соответствии со специализациями (профилями) в рамках учебного плана и на регулярной основе. Это особенно важно для магистерских программ, поскольку позволяет повысить качество подготовки студентов за счет знаний, приобретённых от специалистов-практиков, – на конкретных примерах из реального бизнеса. Это повышает ценность диплома РЭУ им. Г.В. Плеханова на рынке труда.

– (3) Согласно опросу компаний, являющихся партнерами РЭУ, при подборе HR не делается различий между дипломами бакалавра, специалиста и магистра. Точнее, кандидаты оцениваются по наличию набора компетенций, соответствующих открытой вакансии и опыту работы.

Подавляющая же часть опрошенных рекрутеров компаний полагает, что специалист, по сравнению с бакалавром, обладает более обширными знаниями. Часто работодатели при приёме на работу предлагают бакалаврам только стажерские позиции, а специалистов и магистров рассматривают на более престижные вакансии. Часть организаций не видит разницы между старой, одноуровневой, и новой, двухуровневой, системами образования, предполагая, что уровень подготовки студентов остался примерно тем же. Бизнесу не вполне ясно, в чем заключается ценность дипломов двухуровневой системы образования и чем бакалавры отличаются от магистров, кроме того, что на их обучение ушло два дополнительных года.

Сегодня в каждом вузе созданы структуры, отвечающие за профориентацию студентов и их трудоустройство. Инструменты работы таких подразделений заключаются в проведении карьерных мероприятий, консультировании студентов, помощи в поиске баз практики, стажировок или работы, информировании о вакансиях. Всё вышеперечисленное достаточно хорошо работает для привлечения компаний к сотрудничеству и помогает решать вопрос с трудоустройством выпускников. Но для эффективного сопряжения потребностей рынка труда с возможностями системы образования необходимо вовлечение бизнес-структур в учебный процесс. И здесь речь идет не только о прохождении студентами производственной или преддипломной практики в компаниях, организации мастер-классов и прочем подобном, но и о заключении долгосрочных партнёрских соглашений.

ЖУКОВ Алексей Евгеньевич, проректор по учебной работе Санкт-Петербургского академического университета – научно-образовательного центра нанотехнологий РАН (Академического университета), доктор физико-математических наук, член-корреспондент РАН

– (1) Можно выделить два момента, тесно связанных друг с другом: первый – это соотношение числа преподавателей и студентов, второй – численность приема.

Раньше соотношение преподавателей и студентов нормировалось, и по идее все вузы – кроме тех, для которых было сделано особое исключение, – должны были соответствовать показателю 1:10. Сегодня, с переходом на нормативно-подушевое финансирование, университеты сами должны найти оптимальное соотношение, которое, очевидно, у всех вузов будет разным, поскольку зависит от специфики деятельности (например, большое число лабораторных работ требует привлечения дополнительного числа преподавателей), структуры (скажем, значительный процент магистров в контингенте обучающихся также требует привлечения большего количества преподавателей). В любом случае ясно, что значительное число студентов, приходящихся на одного преподавателя, не способствует качественному восприятию учебного материала. Но, с другой стороны, малое число студентов на одного преподавателя ухудшает финансовые показатели вуза. Нет студентов – нет денег, нет преподавателей, нет качества образования. Это очевидно. Поскольку каждый поступивший абитуриент увеличивает бюджет вуза, возникает соблазн снизить требования для приема. Так, в вузы зачастую попадает достаточно много людей, уровень знаний которых не соответствует, и подчас серьезно, уровню программ подготовки по избранным специальностям. И возникает дилемма: либо в первую же сессию этих «лишних» выгонять, либо тащить их от сессии к сессии. Первый путь для вуза невыгоден из-за принципа финансирования, привязанного к количеству обучающихся. Второй же – губителен для самой системы высшего образования, ибо снижение уровня требований к студенту неизбежно приводит к катастрофической потере качества образования.

Думается, такое противоречие может быть решено лишь в том случае, если при определении финансирования вуза учредитель будет ориентироваться на качество образования (востребованность выпускников, процент работающих по специальности и прочее), а не на «входные параметры» (количество поступивших или количество студентов, обучающихся в вузе).

Именно этот парадокс сейчас является самой больной темой при организации учебного процесса в вузе. В Санкт-Петербургском академическом университете, кстати, нет своего бакалавриата, идет набор только на магистерские программы и в аспирантуру. Наши студенты – выпускники различных вузов Петербурга и других городов (таких – более 50 процентов), поэтому мы с достоверностью можем судить об уровне подготовки бакалавров после четырех лет обучения.

– (2) Возможно, это прозвучит странно, но мы не сталкивались с какими-то серьезными проблемами при разработке учебных программ, реализуемых в нашем университете. Однозначно не можем сказать, что хотели бы, например, ввести в программу какой-то курс, но структура ФГОС не позволяет это сделать. Это же касается и формы проведения занятий – тут почти полная свобода творчества. Пожалуй, основная проблема – это обеспечение высокого уровня преподавания по всем дисциплинам программы. И здесь не обойтись без привлечения совместителей. Сейчас, к сожалению, в отношении преподавателей-совместителей зачастую формируется негативный образ этакого летуна, который «скачет» по десятку вузов, читая в них свои устаревшие лекции. На самом деле в большинстве случаев это не так. Мы придерживаемся той точки зрения, что совместители, прежде всего, нужны при реализации новых для вуза направлений подготовки. Но эти направления зачастую и являются наиболее важными, ведь появились они в связи с тем, что изменились наука и производство, мир, в конце концов, стал другим. Привлекая известных ученых и представителей высокотехнологичных производств к процессу преподавания, мы стараемся дать студентам самые актуальные знания.

Тут уже вопрос в том, достаточен ли уровень подготовки студентов, чтобы эти знания воспринять. Очевидно, что за два года магистратуры трудно кардинально изменить уровень подготовки, если изначально он был низким.

– (3) Одним из основных направлений образовательной деятельности нашего университета является подготовка специалистов в области физики и технологии полупроводников и полупроводниковых приборов, синтеза полупроводниковых материалов, разработки устройств электроники. Самая больная проблема образования в этом направлении, на наш взгляд, – слабая развитость электронной промышленности в России. Специалисты в сфере высоких технологий, молодые ученые, становятся востребованными тогда, когда востребованы результаты их деятельности. Эту проблему, конечно, одним вузам не решить, хотя многое зависит именно от них, хотя бы потому, что без подготовки грамотной, квалифицированной молодежи не удастся и в будущем развить высокотехнологичные производства. К счастью, кое-что в последнее время стало меняться.

Заметный импульс придала деятельность Роснано, а совсем недавно – и фонда «Сколково». Но говорить о существенном прорыве рано. Поэтому подготовка специалистов должна носить не массовый, а индивидуальный характер, с учетом потребностей, предъявляемых конкретными особенностями технологии, сферы деятельности, небольших размеров новых предприятий полупроводниковой отрасли. Именно на такие принципы ориентируется академический университет. Относительно конкретных форм взаимодействия с производственными предприятиями в учебном процессе, полагаем, что предприятиям, бизнесу не следует слишком сильно влиять на методы учебного процесса, подбор преподавателей, подбор курсов – все это сфера ответственности вуза. Мы знаем, как учить студентов, – скажите нам только, какие именно знания, компетенции нужны вашему производству. Конечно, прекрасно, когда предприятие дает студентам возможность прохождения практики, выделяет руководителей для дипломной работы. Это позволяет им ознакомиться с реальной стороной производства, а потенциальным работодателям – со своими возможными работниками.

Если говорить о финансовой стороне дела, то предприятия пока не готовы вкладывать деньги в подготовку специалистов. Сказываются молодость и малый размер многих предприятий, которые по существу пребывают пока в стадии стартапов. Вузы должны понимать эту специфику, помогая высокотехнологичным производствам, работая на будущее.

К счастью, заметную помощь оказывают различные фонды (например, Фонд инфраструктурных и образовательных программ), а также Правительство Санкт-Петербурга.

ШЕХОНИН Александр Александрович, проректор по учебно-методической работе Санкт-Петербургского национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики, кандидат технических наук, профессор

– (1) Переход к образованию, основанному на компетентностном подходе, сопровождается новым пониманием качества образования. Компетентностный подход должен усилить сближение сфер профессионального образования и профессиональной деятельности (рынка труда) на основе единого и сопоставимого языка описания результатов обучения, определяющих соответствующие уровни квалификаций.

Такие недостатки задания компетенций в ФГОС, как излишняя их раздробленность, избыточность числа, недостаточность диагностируемости и дифференцированности по уровням обучения, слабая корреляция с реальными потребностями рынка, создают вузам и органам аккредитации серьезные проблемы с оцениванием результатов обучения и формирования компетенций, а, следовательно, и с контролем качества образования.

Структура целеполагания в ФГОС, в отличие от «Болонской рамки», предусматривает разграничение между компетенциями и результатами обучения с целью разделения функций и задач между ППС и студентами в учебном процессе. Однако требования, которые задаются ФГОС к планируемым результатам обучения по циклам дисциплин на уровне знаний, умений и владений, имеют неопределенную связь с компетенциями выпускника и носят скорее описательный, чем компетентностный характер.

Если в качестве компонентов формируемых компетенций принять знания, умения, а также личностные качества, то проявлениями и уровнями освоения обучающимися соответствующих компетенций выпускника по циклам, дисциплинам можно считать владение. Аккредитационные измерительные материалы для оценки качества подготовки обучающихся будут разрабатываться на основе этих планируемых результатов, что вызывает беспокойство у вузов, особенно возможностью применения компьютерного тестирования знаний, то есть оценки одной компоненты владений (компетенций), тесно связанной с содержанием подготовки и выбираемой вузом самостоятельно.

Официальное признание достижения требуемого уровня компетенций с выдачей диплома об образовании и квалификации осуществляется по результатам итоговой государственной аттестации выпускников. По возможным формам и технологиям проведения итоговой аттестации в условиях компетентностного образования продолжаются острые дискуссии. Так, для бакалавриата и специалитета предлагается, подобно ЕГЭ, ввести федеральные (государственные) экзамены, которые будут проводиться независимыми структурами. В свою очередь оценка степени освоения компетенций предполагает создание вузом инструментария, который будет включать периодически обновляемый банк оценочных заданий выпускника с наборами различных уровней сложности комплексных (междисциплинарных) заданий для государственного экзамена – проблемных ситуаций, решение которых обеспечивает проявление и оценивание компетенций в различных видах профессиональной деятельности выпускника.

Практическое отсутствие профессиональных стандартов не позволяет в полной мере обеспечить сопряжение процедур итоговой аттестации выпускников вузов и сертификации компетенций и квалификаций специалистов, в том числе путем профессионально-общественной аккредитации ОП.

– (2) Наиболее острые проблемы возникают у вузов при разработке ОП бакалавриата в области инженерного образования.

ФГОС определяет бакалавриат как самодостаточный уровень подготовки инженерных кадров, а не как промежуточную ступень подготовки магистров, как это было ранее. Стандарт обязывает предоставить студенту возможности для овладения им общекультурными и профессиональными компетенциями по всем заявленным видам профессиональной деятельности выпускника.

Бакалавр в области техники и технологий (звание – бакалавр-инженер) определяется как исполнитель, способный участвовать во всех видах инженерной деятельности, вести проектно-конструкторские работы, выполнять организационно-управленческие функции, сопровождать производственно-технологический процесс, обеспечивать его реализацию, контроль, взаимодействовать с другими подразделениями.

Желание вузов приблизить подготовку бакалавров к традиционной подготовке инженеров, воспринимаемых работодателями, подталкивает к механическому переносу профессиональных дисциплин из ранее действующих инженерных программ в новые бакалаврские программы. При этом вариативные части программ бакалавриата также приобретают профессиональную направленность и часто достаточно узкопредметную. Объемы дисциплин для общего образования, имеющиеся в инженерных учебных планах, сокращаются и передаются в лучшем случае на факультативное изучение, что оправдывается сокращением сроков обучения. Такой перекос в сторону узкой профессионализации подготовки бакалавра обусловлен, в том числе, и желанием сохранения установившихся учебных курсов, выпускающих кафедр, штатов. Однако даже такая профессиональная направленность программ продолжает вызывать у работодателей настороженность к квалификации (степени) «бакалавр».

Бакалавров по-прежнему считают «недоученными» инженерами. Это объясняется тем, что образовательные квалификации бакалавра и магистра не имеют еще систематического квалификационного описания в профессиональных стандартах, продолжая оставаться непрозрачными для работодателей.

В формате действующих ФГОС задача установления квалификационного уровня компетенций выпускника (бакалавра) должна решаться вузом при проектировании требований к результатам освоения образовательной программы совместно с работодателями на основе профессиональных стандартов и с учетом интересов обучающихся. При этом для достижения требуемых результатов образования (компетенций) вузы в первую очередь должны внедрять новые формы организации и технологии учебного процесса, в том числе активные и интерактивные модульные принципы содержания подготовки, сетевые формы реализации программ, электронное обучение и дистанционные образовательные технологии, контрольно-оценочные методики и другие.

– (3) В контексте новой парадигмы усиления взаимосвязи сферы труда (бизнеса) и профессионального образования, включая «непрерывное образование», требуется создание гибких механизмов регулирования спроса и предложения на рынке квалификаций путем создания новой системы компетенций и квалификаций в сфере труда и переориентации профессионального образования на результаты обучения и компетенции в соответствии с ФГОС.

Работодатели, их объединения, профессиональные сообщества должны более активно выстраивать уровневые иерархии компетенций и квалификаций и разрабатывать профессиональные стандарты на основе результатов обучения («квалификационных дескрипторов»). Академическая общественность, образовательные организации должны разрабатывать новые образовательные стандарты и образовательные программы с учетом соответствующих профессиональных стандартов.

Бизнесу необходимо принять проводимые государством законодательные изменения по уровням и содержанию высшего образования на основе ФГОС и перейти к созданию высокопроизводительных рабочих мест и кадровому (квалифицированному) обеспечению своих предприятий, организаций и компаний путем активного участия совместно с вузами относительно:

• разработки и совместной реализации образовательных программ;
• профессионально-общественной аккредитации образовательных программ;
• создания совместных исследовательских лабораторий и базовых кафедр;
• финансирования заказов на выполнение вузами-партнерами НИОКР;
• развития механизмов целевой подготовки специалистов;
• создания совместных малых инновационных предприятий.