Поиск по сайту
О журналеПроектыОформить подпискуКонтакты

Информационно-аналитический журнал

Новости образовательных организаций. Аналитические материалы. Мнение экспертов.
Читайте нас в
социальных сетях
ВУЗы
НовостиВузыБолонский процессНегосударственное образованиеФГОСУМОФедеральные вузыВнеучебная работа
Образование в России
ШколаСПОДПОЗаконодательствоРегионыМеждународное сотрудничествоОтраслевое образованиеСтуденчество
Качество образования
АккредитацияРейтингиТехнологии образованияМеждународный опыт
Рынок труда
АнализРаботодателиТрудоустройство
Наука
Молодые ученыеТехнологииКонкурсы
Вузы России

Проблемы докторской подготовки и признания квалификаций в европейском образовательном пространстве

В России переход на подготовку кандидатов наук по системе PhD – как третьему уровню высшего профессионального образования – только готовится. Об актуальных вопросах реализации образовательной триады «бакалавр – магистр – доктор», возникающих в мировой практике, рассказал нашему журналу представитель РФ в Европейской наблюдательной группе по Болонскому процессу Виктор Чистохвалов.

Просмотров: 3496

Трудности перевода

ЧИСТОХВАЛОВ Виктор Николаевич – директор Учебно-научного института сравнительной образовательной политики РУДН, представитель РФ в Европейской наблюдательной группе по Болонскому процессу
МОШЛЯК Габриэль Алексеевна – аспирантка кафедры сравнительной образовательной политики РУДН

В проекте нового «Положения о совете по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук», опубликованном 12 октября на сайте Минобрнауки России, нет кандидатских советов. Специалисты отмечают, что таким образом министерство решило форсировать переход России к европейской системе присвоения научных званий.

Об актуальных вопросах реализации образовательной триады «бакалавр – магистр – доктор», возникающих в мировой практике, рассказал нашему журналу один из авторитетных экспертов, представитель РФ в Европейской наблюдательной группе по Болонскому процессу Виктор ЧИСТОХВАЛОВ.

Одним из новых подходов в образовательной политике правительств многих стран мира в первом десятилетии XXI века являлась современная подготовка специалистов по программе PhD. В настоящее время подготовка докторов PhD в европейских университетах рассматривается как третий уровень получения высшего образования. Необходимо отметить, что в европейских университетах, например, работают 34 процента научных сотрудников от их общего числа в Евросоюзе. Эта цифра варьируется от 26 процентов в Германии, до 55 – в Испании и 70 – в Греции. В университетах проводится 80 процентов всех фундаментальных исследований.1 В результате в целом ЕС ежегодно готовит докторов наук на уровне PhD больше, чем США и Япония. Однако до 40 процентов европейских обладателей докторских квалификаций уходят из сферы науки, не получив достойной занятости. Другая часть уезжает в США и другие страны. В результате численность работающих научных сотрудников в Европейском Союзе – например, только в одном 1999 году – была сравнительно невысокой: всего 5,4 исследователя на 1000 работников. Европейский рынок научных исследований существенно менее развит, чем в США, где ученым предоставляются более выгодные условия для работы. И хотя в Европе отмечается тенденция к улучшению этой ситуации, однако в целом ее нельзя признать удовлетворительной.2

В Российской Федерации переход на подготовку кандидатов наук по системе PhD – как третьему уровню высшего профессионального образования – только готовится.

Ориентир – Европа

Качество преподавательского состава вузов тесно увязывается с организацией послевузовского образования. В этом направлении многие европейские страны, в том числе и Российская Федерация, стремятся к совершенствованию этой работы по линии научного руководства, более четкому фиксированию обязательств заинтересованных сторон. Немалый успех в подготовке диссертаций на уровне PhD достигнут в России, Великобритании и Нидерландах, что объясняется, на наш взгляд, более четким регулированием обязательств и полномочий всех сторон, участвующих в выполнении программ послевузовского обучения: аспиранта, научного руководителя и вуза. Каждый соискатель ученой степени заключает индивидуальный контракт, в котором оговорены все условия подготовки. При этом подготовка соискателя искомой степени ориентирована на будущую работу не только в высшем учебном заведении или научном учреждении, но и в промышленности, компаниях и т.д. С этой целью работа над диссертацией во многих случаях осуществляется совместно с компаниями работодателей. При этом в европейских системах высшего образования, наряду с квалификацией академического доктора, появляется другая квалификация – профессиональный доктор.3

Это связано во многом с тем, что во всех экономически развитых странах ЕС имеется существенный спрос на докторскую подготовку, с другой стороны – ограничивается финансирование докторских программ. Некоторые европейские страны вынуждены вводить платные докторские программы или увеличивать размеры уже установленной оплаты за обучение. В ряде государств изыскиваются возможности расширения набора аспирантов за счет привлечения их на временных условиях к исследовательской и образовательной деятельности в университетах на основе временных контрактов.

Не секрет, что до сих пор в академических кругах обсуждаются такие вопросы, как замена института аспирантуры магистратурой и сведение докторантуры к получению степени «Doctor» или «Doctor of philosophy, PhD», подготавливаемых в США к десятому-одиннадцатому году пребывания студентов в высшей школе. В этом отношении ориентация российской высшей школы на европейское высшее образование не предполагает ломки своей образовательной системы, а призвана содействовать более глубокому осмыслению ее состояния и приближения к европейским критериям и стандартам.

Думается, отечественная высшая школа никогда не оставалась безучастной к европейской академической динамике. Многоуровневая модель высшего образования была введена в России еще в 1992 году. В соответствии с Национальным докладом, представленным Минобрнауки РФ4 на конференции министров образования европейских стран в Бергене (Норвегия), к 2005 году в России функционировали 1304 государственных и негосударственных вузов, из которых были аккредитованы – то есть имели право выдавать дипломы государственного образца – 1162 вуза. Общая численность студентов российских вузов составляла более 6 млн. человек, из них 720 тыс. учились в негосударственных вузах. К концу исследуемого нами периода в области высшего образования РФ произошли существенные изменения. На рассмотрение Госдумы были внесены проекты изменений в федеральные законы, которые предусматривали, кроме бакалавриата и магистратуры, сохранение ряда программ с непрерывной подготовкой дипломированных специалистов – инженеров, медиков, ряда творческих специальностей.5 Минобрнауки выступило с инициативой предоставить право работодателям предъявлять свои требования к выпускникам вузов, более активно влиять на подготовку нужных народному хозяйству специалистов.

«Деньги за новые ценности»

Наши исследования свидетельствуют, что за последнее десятилетие наблюдается возрастание международной мобильности молодых ученых. Так, например, наиболее развитые страны Европы все охотнее привлекают их на обучение по докторским (PhD) программам. Особенно успешно действуют в этом направлении Великобритания и Нидерланды. При этом в названных странах большая доля иностранных соискателей обучается за свой счет.

За пределами университетов и исследовательских центров выпускники докторских программ в таких странах, как Италия, Испания, Польша, Румыния, сталкиваются с серьезными трудностями при трудоустройстве. Работодатели других отраслей не проявляют к ним интереса, а докторская подготовка воспринимается ими как очень узко специализированная. В Австрии и Германии аналогичная ситуация характерна только для докторов в области гуманитарных и социальных наук. Иным образом обстоит дело с докторами по химическим и медицинским направлениям, которые имеют большие преимущества на рынке труда. Российская Федерация, Великобритания и Голландия, например, предоставляют кандидатам наук и докторам широкие возможности для занятости в различных секторах народного хозяйства. Наиболее благоприятная ситуация с трудоустройством докторов наук сложилась, например, в Швеции, Германии, Нидерландах и других европейских государствах. Характерной чертой организации докторских программ в этих странах является более тесное, чем в других государствах, сотрудничество между университетами и компаниями при проведении научных исследований молодыми учеными. И это, на наш взгляд, правильное и полезное решение.

В связи с этим необходимо отметить, что проведение научных разработок по программам профессиональных докторов начиная с середины 1990-х годов и до настоящего времени осуществляется совместно с предприятиями, компаниями и организациями, непосредственно заинтересованными в результатах подобных исследований. При этом акцент делается на междисциплинарный подход и приобретение новых базовых знаний. К подготовке и защите таких диссертаций предъявляются более щадящие требования, чем для доктора-исследователя, соответственно, и сроки их подготовки составляют значительно меньше – два-четыре года.6

Одновременно происходит изменение отношения бизнеса к инвестициям в исследования: возникают государственно-частные инновационные компании, формируются кластеры внедренческих фирм при университетах и исследовательских центрах, возникают совместные университетско-промышленные проекты. В сфере научных исследований зарождается предпринимательская культура «деньги за новые ценности», появляется профессия промоутеров исследований и ноу-хау. Все это открывает новые в наступившем XXI веке возможности для развития докторантуры практически во всех крупных европейских странах, в том числе и в Российской Федерации.

Поисковая система для молодых ученых

Новым приоритетным направлением в образовании становится мобильность. Это связано с тем, что Россия, страны Центральной и Восточной Европы переживали в 1990-е годы этап серьезной утечки умов, в то время как, например, Великобритания и Нидерланды имели и имеют до сих пор постоянный приток молодых исследователей из-за рубежа. Политика поддержки собственных исследователей, проводимая в этих странах, распространялась в этот период в основном на талантливых иностранных ученых. В Нидерландах, например, по ряду технических наук до 50 процентов всех защит докторских диссертаций до сих пор осуществляется иностранными аспирантами. В основном это выходцы из стран Азии и Восточной Европы. В Великобритании доля защит докторских диссертаций национальными соискателями сократилась с 64 процентов в 1995 году до 60 в 2005 году. В то же время доля соискателей из стран ЕС возросла с 8 до 13 процентов и из других стран – с 28 до 31 процента. Доля молодых иностранных исследователей в Испании составляет 16 процентов, в Германии – 8, в Скандинавских странах эта доля варьирует от 7 до 10 процентов.7

В данном случае необходимо отметить, что Россия и некоторые европейские страны привлекают меньше талантливых молодых ученых в области научных исследований и технологических разработок, чем конкуренты из США и Канады. Так, например, в 1995 году число европейских студентов, обучающихся в США, было вдвое больше, чем американских студентов в Европе.8 Это связано, по нашему мнению, с тем, что солидные, крупные университеты и исследовательские центры всех высокоразвитых стран позволяют производить качественный отбор новых кадров и постоянно повышать конкуренцию в сфере научных исследований. Такая политика способствует экономии огромных средств на подготовке большого числа молодых талантов, получаемых из других стран, – не менее 500 тыс. долларов на одного исследователя. В этих странах отлажены механизмы поиска за рубежом и обустройства у себя иностранных исследователей, включая беспроблемное признание их предшествующих квалификаций. 9

Признанию степеней – первостепенное значение

Особое значение в основных направлениях сотрудничества России и европейский государств в 1991-2005 годы имело признание степеней и дипломов, которое явилось наибольшим достижением тех лет. Этот факт стал, бесспорно, актуальным в международном сотрудничестве по проблемам высшего образования. Особенно это касалось сотрудничества и обменов в рамках существующих структур, позволивших создать некую степень прозрачности между различными национальными системами образования. Вопросом признания степеней и дипломов, полученных в зарубежных странах, при возвращении в родной институт занимались многие международные организации Европы и России, которые разработали ряд деклараций, конвенций и соглашений между государствами на ближайшую перспективу. Для обеспечения большей ясности при рассмотрении структур научных степеней были разработаны электронные базы данных и учреждены информационные центры.

В связи с этим необходимо признать, что наиболее впечатляющие результаты в этой области были достигнуты в странах Европейского Союза. Еще в 50-е годы прошлого столетия Совет Европы разработал несколько конвенций и установил сеть информационных центров для обеспечения академической мобильности в европейском регионе. Совместно с Европейским центром ЮНЕСКО по высшему образованию (CEPES) в апреле 1997 года в Лиссабоне была принята довольно важная Конвенция по признанию квалификаций в сфере высшего образования европейского региона. Актуальным информационным инструментом, вытекающим из этой конвенции, явился документ, называемый «Diploma Supplement», который был разработан совместно ЮНЕСКО, Советом Европы и Европейской комиссией.

Большое внимание в активизации приоритетных направлений сотрудничества РФ и других (в частности, европейских стран) уделялось обучению студентов по программе совместных степеней – Joint Degrees (JD), которые обычно присуждались после курса обучения и соответствовали всем или некоторым из следующих принципов:

  • программы создаются и одобряются совместно несколькими вузами;
  • студенты из одного вуза проходят часть обучения в других вузах;
  • срок обучения студентов двух вузов сравним по длительности обучения как в одном, так и в другом учебном заведении;
  • срок обучения и сданные экзамены признаются вузамипартнерами согласно подписанному договору между ними;
  • профессора каждого заключившего договор вуза совместно разрабатывают учебные планы, читают студентам лекции, создают совместные комиссии по зачислению, принимают экзамены и т.д.;
  • после завершения программы обучения студенты либо получают государственные степени каждого из участвующих вузов, либо степень, присуждаемую совместно.

Нами выявлены основные проблемы сотрудничества в этой области.

Во-первых, вопрос государственного и международного признания дипломов остается до сих пор нерешенным, несмотря на привлекательность такого признания в международном пространстве как для самих выпускников, так и для вузов.

Во-вторых, не всегда выполняются критерии обеспечения качества – как с государственной, так и с международной точек зрения.

В-третьих, не до конца определена государственно-правовая структура обучения по программе двойных дипломов, их правового статуса, будущей перспективы профессиональной деятельности и т.д..

В-четвертых, слабо используются имеющиеся возможности международных соглашений о финансировании обучающихся по совместным дипломам.

В-пятых, двойные степени на уровне бакалавра распространены намного реже, чем магистерские.

В-шестых, необходимо общее требование к определению совместных дипломов.

Для решения этих проблем необходимо, по нашему мнению, совершенствовать систему отношений между вузами-партнерами, которая должна включать доверие между участниками совместной программы, взаимопонимание и гибкость сторон, преданность делу, энтузиазм участников, высокую мотивацию, готовность участников проекта к нелегкой работе, поддержку руководства обоих международных вузов, наличие лидера партнерства и создание команды, развитие неформальных отношений, персональную совместимость обучающихся в том или ином вузе согласно заключенному договору.

Для этого нами определены задачи, стоящие перед российскими вузами, которые заключаются в следующем:

  • систематическая поддержка, в том числе и финансовая, развития и совершенствования совместных учебных планов по программе обучения иностранных студентов, претендующих на совместные дипломы;
  • совместное участие вузов государств, где проводится обучение по программе совместных дипломов, в разработке процедур присуждения двойных дипломов (эта работа практически уже завершена в Российском университете дружбы народов).

Для того чтобы лучше понять суть правил Евросоюза в вопросе признания дипломов, следует различать академические и профессиональные цели признания. Так, например, рассматривая академическое признание степени или периода обучения за границей с целью продолжения образования в своей стране, каждое государство, в соответствии с Амстердамским договором,10 стало нести ответственность за содержание и организацию образования в стране. Однако в Евросоюзе нет общепринятого механизма, обеспечивающего признание дипломов на академическом уровне.

Университеты как автономные образовательные учреждения несут полную ответственность за содержание учебных планов, присвоение студентам дипломов и сертификатов, которые начали признаваться государствами-членами Евросоюза. В то же время Европейская комиссия поддерживает взаимное академическое признание между различными образовательными системами в Европе путем участия в программе ERASMUS. Ощутимым результатом усилий по обеспечению понимания академического признания квалификаций по программе ERASMUS явилось создание сети национальных информационных центров признания дипломов – NARIC. Эти центры должны были предоставить информацию о процедурах национального академического признания. Что касается России, то она, что называется, накапливает силы для включения в работу по данному направлению.

В связи с этим особое значение имело профессиональное признание. Необходимо различать профессии, которые являются регулируемыми или нерегулируемыми. Профессия является регулируемой тогда, когда установлены законом требования к обладателю диплома или другой квалификации для работы по данной профессии. В этом случае отсутствие необходимого национального диплома создает юридические препятствия признания профессии. На европейском уровне разработаны документы, являющиеся юридическими инструментами при рассмотрении вопросов о признании дипломов. В связи с этим Европейский Союз выработал две директивы, которые начали применяться уже в 1990-е годы для признания дипломов в зависимости от уровня обучения. Во-первых, это директива 1989 года об общей системе признания дипломов о высшем образовании, выдаваемых по завершении профессионального обучения или образования сроком не менее трех лет. Вовторых, директива 1992 года об общей системе признания дипломов, сертификатов или других квалификаций профессиональной подготовки на более низком уровне, по сравнению с директивой от 1989 года. При этом важно отметить, что эти директивы не устанавливали системы автоматической эквивалентности дипломов.

Одновременно появилась и другая группа «автоматического признания» регулируемых профессий: врач, стоматолог, медсестра, ветеринарный врач, провизор, архитектор и т.д. Директивы по данной группе профессий дали право обеспечивать автоматическое признание дипломов, сертификатов и других квалификаций в вышеназванных профессиях. Если же профессия, которую кто-то хочет получить, является нерегулируемой, то этот кто-то является объектом правил рынка труда и здесь не существует законодательных оснований относительно его диплома. В данном случае система признания дипломов с помощью упомянутых двух директив не применима.

  1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: УРАО, 1999. – С. 84.
  2. http://www.euryedice.org/Doc_interemediaires/descriptions/en/thematicreport/ref_20/frameset_ref20_en.html
  3. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. Заключительный доклад. ЮНЕСКО. П., 1999. – С. 88.
  4. С текстом Национального доклада РФ к Конференции министров образования европейских стран в Бергене (2005 г.) можно ознакомиться на сайте секретариата Наблюдательной группы по Болонскому процессу (BFUG): www.bologna2009benelux.org.
  5. В октябре 2007 г. принят Государственной Думой и одобрен Советом Федерации федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)».
  6. Чистохвалов В.Н.. Современная образовательная политика России. – М., 2008. – С. 55.
  7. Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. 2003. № 33 . – Р. 11.
  8. Там же. – С. 14.
  9. Чистохвалов В.Н.. Современная образовательная политика России. – М., 2008. – С. 60-61.
  10. Амстердамский договор о внесении изменений в Договор о Европейском Союзе, подписанный в Маастрихте в 1992 г., утвержден 2.10.1997 г.
Нашли ошибку на сайте? Выделите фрагмент текста и нажмите ctrl+enter

Теги: виктор чистохвалов, РУДН, уровневая система подготовки, болонский процесс, компетентно, ао-52

Похожие материалы:
Экспресс-форум: проблемы внедрения двухуровневой системы
Федеральный государственный образовательный стандарт для высшей школы
Особенности пересчета отметок из национальных шкал в российскую
О проблемах российского социологического образовательного пространства
Финишная прямая на пути к Болонскому процессу
О приеме в магистратуру в вузах Азербайджана
Аккредитация: новый виток или бег по кругу?
Уровневая подготовка. Российская действительность
Ю. Мосейкин: «Российский рынок должен поглощать, а не выплевывать рабочую силу»
ЕГЭ и уровневая подготовка – комментарии эксперта

При использовании любых материалов сайта akvobr.ru необходимо поставить гиперссылку на источник

Комментарии пользователей: 0 Оставить комментарий
Эту статью ещё никто не успел прокомментировать. Хотите стать первым?
Читайте в новом номере«Аккредитация в образовании»
№ 3 (111) 2019

Рынок труда не ждет. Жёсткие сроки и быстрые перемены – такова «повестка дня» на ближайшие пять-шесть лет. Для сферы ДПО – тем более. «Место, которое Россия будет занимать в глобальном миропорядке к 2050 году, определяется тем, что будет происходить в 2018-2024 гг. в наших детских садах, школах, колледжах и университетах, в сфере непрерывного образования», – подчеркивают специалисты Центра стратегических разработок и НИУ ВШЭ в совместном докладе «Двенадцать решений для нового образования». По мнению участников круглого стола, организованного издательством «Аккредитация в образовании» при поддержке информационного агентства «Интерфакс», реальные возможности для преобразований имеются. Вопрос в том, «можем ли мы в меняющейся среде эффективно готовить людей, не только выполняющих определенные функции, но и вызывающих доверие производимыми изменениями»…
Анонс журнала

Партнеры
Популярные статьи
Из журнала
#104Конкурсный проект «Образовательный марафон» популяризирует лучшие практики ДПО России
#107Формирование современной модели подготовки кадров: мнение экспертов
#102BabySkills – ранняя профориентация по стандартам WSR
#95Региональный технический колледж в г. Мирном активно участвует в WSR
#101Алтайскому краевому колледжу культуры и искусств исполняется семьдесят лет
Информационная лента
09:50Вячеслав Воронин, ростовский ученый с мировым именем: Наука не имеет государственных границ
09:47Студенты СФУ предложат технические решения по безбарьерному доступу
09:45Конкурс для ученых по программе Фулбрайта
10:29Исследование мерзлоты и освоение Арктики принесёт ещё множество открытий
09:59Эксперт БФУ им. И. Канта рассказал о наиболее встречающихся в Калининградской области типах молний