Многоуровневая подготовка: проблемы и задачи

Старт многоуровневой подготовки ВПО: проблемы и задачи многопрофильного вуза

Массовая многоуровневая система высшего профессионального образования, подготовка к которой велась многие годы, накануне старта. Приняты необходимые федеральные законы, подготовлены и представлены для педагогической общественности проекты Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

Тульский государственный университет всегда являлся активным сторонником многоуровневой подготовки. Она ведётся уже в течение семнадцати лет, и на практике доказаны её преимущества. Главное из них – создание продуктивных условий для достижения оптимизации личностно-профессионального развития будущего специалиста. Но, будучи сторонниками новой системы, подчеркнём, что на этом пути есть немало трудностей. Рациональное построение учебного процесса, особенно в многопрофильном вузе, – это большая и сложная работа. Разнообразие направлений предполагает процессы унификации базовой фундаментальной подготовки специалистов и гармонизации формирования их общекультурных компетенций. В Тульском государственном университете – по данным, которые следуют из проектов ФГОС, – подготовка будет вестись по основным образовательным программам (ООП), относящимся к 57 направлениям в 24 укрупненных группах направлений и специальностей из 28, а число профилей в направлениях может достигать 80-85.

Обозначим несколько проблем, дискуссионных моментов, которые возникают при переходе к новым ФГОС.

Обязательной составляющей подготовки выпускника будет являться реализация компетентностного подхода. Координационный совет учебно-методических объединений (УМО) провел работу по структуризации компетенций. Сегодня в проектах ФГОС фигурируют два типа компетенций: общекультурные и профессиональные. Однако знакомство с проектами для различных направлений (даже в пределах одной укрупненной группы направлений) показывает, что имеет место различное количественное и содержательное наполнение разделов, характеризующих компетенции. Присутствуют «размытые» и длинные формулировки некоторых компетенций, их избыточное количество, иногда попросту дублирование сути.

В макете Основной образовательной программы, предложенном Координационным советом УМО и Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов МИСиС, сказано, что вузы свободны в выборе содержания и сущности конкретной компетенции выпускника, определении технологий формирования ключевых компетенций и оценочных средств. С одной стороны, этот момент представляется позитивным, способствующим реализации принципа вузовской автономии и свободы творчества. Но, с другой стороны, не затруднит ли это оценку работодателями качества подготовки выпускника? Разные содержание и сущность компетенций могут не облегчить процедуру сопоставимости профессиональных квалификаций (что провозглашается в качестве одного из основных приоритетов Болонского процесса), а, наоборот, – усложнить её. Работодателю придётся изучать, что же понимают под сущностью N-й компетенции в одном вузе, а как её же трактуют в другом. Как её формируют и оценивают там и здесь? Это совершенно не нужный работодателю труд, никоим образом не гармонизирующий процедуру сотрудничества рынка труда с высшей школой. Различия в подходах вузов затруднят как академическую мобильность в период обучения, так и сопоставимость полученных профессиональных квалификаций. Даже внутри одного вуза могут возникать разногласия в плане целесообразности применения одних методик и нежелательности применения других: например, если речь идёт о психодиагностическом тестировании личностных качеств. Подобные противоречия могут вызвать у студента намерение оспорить оценку своей компетенции либо дать работодателю повод усомниться в достоверности представленных данных.

Несомненно, что ФГОС существенно выиграют, если сформировать из всех проектов единый перечень, кодировку и формулировку содержаний общекультурных компетенций, а также дать общие рекомендации по их формированию и оценке. По большому счету, любой выпускник вуза должен обладать одинаковыми общекультурными компетенциями. Возможно, по некоторым направлениям подготовки у выпускников могут формироваться особые общекультурные компетенции, отсутствующие у выпускников других направлений. Такие компетенции должны кодироваться значениями, стоящими после тех, которые являются общими для всех направлений. Конечно, если в вузе немного программ, различная трактовка общекультурных компетенций не станет проблемой. А если программ много, и общекультурные компетенции записаны по-разному, то возникнут трудности в формировании дисциплин гуманитарного и социального циклов. А это уже экономические и организационные издержки.

С профессиональными компетенциями вопрос сложнее из-за их большего разнообразия. Но, по крайней мере, можно унифицировать их наименования и формулировки в рамках одной укрупненной группы или нескольких близких. В случаях, когда число профессиональных компетенций в ФГОС достигает трех-четырех десятков, целесообразно их укрупнить. Ведь чем больше число компетенций, тем сложнее их будет оценить и контролировать. Если не проводить такую работу, то многопрофильные вузы столкнутся с проблемами появления, по существу, близких или одинаковых, но формально различных дисциплин для ООП, описанных в различных ФГОС. Это разные трудозатраты, разделы дисциплины, акценты на особенности ООП, специфические требования со стороны смежных дисциплин и прочее. А каждый отличающийся вариант дисциплины – это новый учебно-методический комплекс, для создания которого требуются время, энергия, наконец, желание.

И все это необходимо сделать за короткий срок: к тому моменту, когда нужно приступать к преподаванию дисциплины. В этом случае системная работа по формированию необходимых компетенций превращается в набор отдельных, плохо связанных действий. И надеяться на достижение хорошего результата, скорее всего, невозможно. Поэтому для запуска процесса подготовки по ФГОС необходимы строго взвешенные требования по обновлению учебно-методической документации: лучше хороший минимум, чем обильное многообразие!

Неподготовленность вузов на местах, вызванная зачастую сжатыми сроками проведения предлагаемых реформ, может оказаться самым серьёзным препятствием на пути инноваций. Так, например¹, вузами для каждой ООП должны быть разработаны следующие документы:

• компетенции выпускника вуза как совокупный ожидаемый результат образования по завершении освоения ООП ВПО;
• паспорт и программа формирования компетенций при освоении ООП ВПО;
• состав, основное содержание и структурно-логические связи содержания учебных дисциплин, модулей, практик, входящих в ООП ВПО;
• сквозная программа промежуточных (поэтапных) комплексных испытаний (аттестаций) студентов на соответствие их подготовленности ожидаемым результатам образования компетентностно-ориентированной ООП ВПО;
• программа итоговых комплексных испытаний (ИГА) студентов-выпускников вуза на соответствие их подготовки ожидаемым результатам образования компетентностно-ориентированной ООП ВПО;
• сквозная программа наддисциплинарного учебного курса «Содержание и организация учебной деятельности студентов при освоении компетентностно-ориентированной ООП ВПО в соответствии с требованиями ФГОС».

Возможно, идея и правильная, но ее полноценная реализация вряд ли под силу профессорско-преподавательскому составу, в большинствесвоем неимеющему опыта компетентностно-ориентированной подготовки. Для составления названных документов вуз будет поставлен в жесткие временные рамки: по идее, они должны быть готовы к моменту введения новых стандартов, то есть времени – меньше года. Представляется целесообразным разработка и – что важно (!) – апробация подобной документации в базовых вузах УМО, привлечение к этому процессу коллектива ведущих специалистов в области педагогики, психологии, теории и методики профессионального образования. Затем будет правильным ознакомить академическое сообщество с результатами проведённой работы, выявить достоинства, издержки, внести коррективы и уже после этого предложить вузам на местах рекомендации по проектированию названных документов.

Важная проблема, о которой не так много, как хотелось бы, говорят сегодня, – необходимость обучения преподавателей высшей школы в плане общепедагогической, методической подготовки к формированию компетенций непосредственно в курсах их учебных дисциплин. Особенно это актуально для преподавателей, не имеющих базового педагогического образования. Это обучение – огромный «пласт» работы по осуществлению компетентностного подхода, и именно с него следует начинать реализацию последнего. Необходимо создание рабочих групп из представителей разных кафедр, которые разрабатывали бы стратегию формирования компетенций в курсах подготовки по различным специальностям, проводили курсы повышения квалификации, семинары для профессорско-преподавательского состава. Кроме того, внедрение психодиагностических тренингов для студентов в вузах требует наличия штата психологов.

Неотъемлемой составляющей реализации компетентностного подхода является сотрудничество с работодателями. Об этом много говорят, но практически не предлагается конкретных стратегий осуществления этого сотрудничества. Очевидно, помимо словесных дебатов, фокус-групп, семинаров с представителями профессионального сообщества, необходима разработка стратегии совместных действий и подписание конкретных документов: например, в форме договора о подготовке для предприятия группы специалистов, обладающих определёнными компетенциями. Соответственно, предприятие обязуется в этом случае обеспечить для данной группы специалистов рабочие места.

И ещё один момент, на который просто нельзя не обратить внимание: качество подготовки, вернее, написания текстов ФГОС. Ведь это государственные документы, которыми будет пользоваться большое количество людей и любые ошибки, неточности и другие недочеты в тексте недопустимы. ФГОС – это «визитная карточка» образовательной системы государства как внутри него, так и за рубежом. Они, конечно же, должны являть собой образец грамотного написания. В связи с этим все проекты было бы целесообразно подвергнуть литературной и корректорской правке.

Таким образом, хочется ещё раз подчеркнуть, что в осуществлении любой реструктуризации, инновационных подходов именно стратегия и мониторинг реализации, а не номинальное обозначение проводимых процессов являются приоритетами. Это касается и стратегии реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов в высшей школе. Если компетенция обозначается в ФГОС, необходимо представление о том, как её сформировать в реальном учебном процессе, как оценить и вписать студенту в диплом. Представляется целесообразной гармонизация подходов к решению ключевых вопросов во избежание затруднений в формировании и сопоставимости компетенций у выпускников разных вузов.

¹ Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Методические указания для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов/ Науч. ред. доктора техн. наук, профессора Н.А. Селезнёвой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009.