Кто кого: Россия в Болонском процессе (Продолжение)

Г.Н. МОТОВА, заместитель директора Национального центра профессионально-общественной аккредитации, главный редактор журнала «Аккредитация в образовании», доктор педагогических наук

---

Какова роль и влияние России на развитие единого европейского пространства высшего образования? Задачи, которые придется решать в ближайшее время, и вызовы, которые нужно преодолеть, едины для всех стран­участниц Болонского процесса? Или мы, как обычно, идем своим путем?.. В прошлом номере «АО» (№ 5 /81, 2015) была опубликована первая часть статьи. Продолжаем тему.

Доступность и (или) достижимость

Отдельная тема – социальная доступность высшего образования, основным принципом которой является расширение, а именно приема, обучения и завершения цикла высшего образования для всех групп населения, причем без каких-­либо социальных и экономических ограничений. С проблемой расширения доступности связаны также гендерный дисбаланс – сегодня практически во всех странах в общем числе студентов преобладают девушки. Еще больший дисбаланс наблюдается в отношении различных направлений подготовки: когда, например, по педагогическим и социальным направлениям среди студентов преобладают девушки, а по программам подготовки инженеров и ИТ-специалистов – юноши. Не решен вопрос о доступе эмигрантов (и детей эмигрантов) к высшему образованию: например, по причине отсутствия документа о предшествующем образовании. Возможный путь решения – расширение практики признания неформального и информального образования.

Исследования показывают также, что шансы получить высшее образование выше у детей тех родителей, которые сами имеют высшее образование, и ниже у тех, чьи родители его не имеют. Доступность образования связана и с платой за обучение. Практика оплаты в разных странах различна: и полное покрытие всех расходов бюджетом, и частичная оплата расходов студентами, и дифференциация студентов в оплате в зависимости от их успехов, и полная оплата всеми студентами и всех расходов на образование. Различна и степень государственной поддержки студентов (например, стипендиальной или грантовой): общепринятой практикой является поддержка студентов первого цикла обучения (бакалавриата) и в меньшей степени – магистров.

В 2009 году на Левенской встрече министров была поставлена задача – разработать целевые индикаторы для расширения доступности высшего образования, особенно для менее представленных групп населения. Такие индикаторы разработали 30 из 47 стран. В большинстве своем они согласованы со стратегией Европейского союза: к 2020 году не менее 40 процентов молодых граждан в возрасте до 30-34 лет должны получить высшее образование.

В 90 процентах стран разработаны системы мониторинга, учитывающие возраст, пол и уровень предшествующего образования студентов. К сожалению, исследование отмечает, что среди показателей мониторинга не учитываются такие характеристики студентов, как ограничение возможностей здоровья, статус мигранта и предшествующий опыт работы на производстве.

Важной задачей на протяжении всех пятнадцати лет развития интеграционного процесса остается обучение в течение всей жизни. В большинстве стран она решается значительным расширением курсов с частичной учебной нагрузкой (part-time), а также формами дистанционного и электронного обучения. Показательна доля вовлеченности студентов в возрасте тридцати лет и выше в процесс получения или продолжения образования. Наименьший процент таких студентов (менее 2) всего в трех странах: России, Грузии и Азербайджане. В скандинавских странах и Великобритании такие студенты составляют треть контингента.

Востребованность образования и трудоустраиваемость выпускников, то есть способность к трудоустройству, тесно связаны с проблемой успешного завершения цикла обучения. Национальные отчеты стран, на основе анализа которых подготовлен Аналитический доклад, свидетельствуют о недостаточном внимании вузов (и государственной политики) к созданию систем поддержки и сопровождения студентов в течение всего «жизненного цикла» их обучения и особенно первокурсников, так как процент отсева первокурсников самый высокий.

Анализ показал, серьезная проблема с трудо­устройством выпускников возникла в период экономического кризиса 2010-2013 годов, и это привело к тому, что выпускники с высшим образованием имеют меньше шансов на трудоустройство по сравнению со специалистами, имеющими уровень квалификации ниже. Снижается и уровень их дохода. Возникла проблема «переученности» специалистов. Связано это не только с экономическим кризисом, но и со структурой экономики. И, как следствие, приводит к сокращению сектора высшего образования в странах бывшего Советского Союза и балканских странах.

Проблема трудоустраиваемости выпускников (employability), как правило, входит в сферу внимания государственной политики стран. Конечно, далеко не везде, но все же предпринимаются меры по изучению потребности рынка труда, вовлечению работодателей в процесс подготовки кадров, стимулированию введения производственной практики в программы обучения, формированию служб по трудоустройству, анкетированию выпускников, расширению студенческой мобильности. В отдельных странах для повышения трудоустройства вводятся обязательные квоты рабочих мест и обязательный период отработки для выпускников. Но все эти усилия не распространяются на выпускников с ограниченными возможностями здоровья, хотя принцип социальной доступности высшего образования должен распространяться не только на всех абитуриентов и студентов, но и всех выпускников.

Что касается интернационализации и, как одного из ее направлений, мобильности, далеко не все страны быстро реагируют на изменение потребностей вузов и студентов. В практику высшего образования активно (а в отдельных случаях даже агрессивно) вошли такие формы образования, как совместные программы и программы двойных дипломов, массовые открытые онлайн курсы (англ. – MOOC) и трансграничное сотрудничество в научных исследованиях. Однако это не нашло отражения в законодательных документах и, следовательно, в национальных стратегиях развития образования.

Показатели мобильности с каждым годом растут, но по многим причинам, чаще всего экономическим, остаются невысокими. По числу иностранных студентов вполне ожидаемо лидируют Великобритания, Франция, Германия. Россия – на четвертом месте. Но даже в этих странах число иностранных студентов не превышает 5 процентов от общего количества студентов. Задача, поставленная болонским соглашением на текущее десятилетие, – достичь в каждой стране мобильности студентов в размере 20 процентов от их числа к 2020 году, – скорее всего не будет решена. Кроме того, остается проблема «односторонней мобильности»: количество приезжающих студентов в отдельных странах существенно выше (или, наоборот, существенно ниже) количества студентов, выезжающих на обучение за рубеж.

Не решена и проблема учета мобильности вузовского «штата» – именно в связи с неопределенностью и неоднородностью понятия «штат»: администрация, преподаватели, учебно-вспомогательный персонал. Задачей на будущее является более детальное изучение всех связанных с этой проблемой вопросов. Не менее важна также для студенческой и преподавательской мобильности проблема ее качества: наличие информационной поддержки, мониторинга существующей практики оценки и признания результатов обучения по программам мобильности, мониторинга изменений в связи с полученным опытом. Это, по мнению европейских исследователей, будет способствовать эффективности.

Интересно, что может вызвать бóльшее недоумение российского читателя Аналитического доклада: перечень задач, поставленных европейцами для расширения доступности высшего образования для всех групп населения в каждой стране, или российская образовательная политика по сокращению числа вузов и студентов?

Даешь гарантии!

Ключевым направлением интеграции европейского образовательного пространства является формирование механизмов гарантии и архитектуры качества образования. Еще в 2003 году в Берлине министры отметили, что качество высшего образования является необходимым условием единого образовательного пространства. На предыдущей встрече в Бухаресте (2012) министры вновь подчеркнули особую роль систем гарантии качества в интеграции и выполнении задач Болонского процесса, отразив это в лозунге «Качественное высшее образование – для всех».

Вузы сами несут обязательства за качество образования, именно это является основой для их реальной ответственности. К настоящему времени практически все страны предъявляют требования вузам (чаще всего на уровне законодательства) о формировании внутренней системы гарантии качества, хотя наличие таких требований уже само по себе серьезно ограничивает автономию учебного заведения в вопросах внутренней самоорганизации.

Серьезным шагом в развитии послужило обеспечение доступности общественности к информации о качестве работы вузов: размещение на сайте вуза политики и стратегии достижения качества, факт наличия и эффективности внутренних систем качества, публикация отчетов о результатах внешних экспертиз (даже негативных).

Во всех странах сегодня существуют системы внешней гарантии качества, и это явный прогресс со времени начала Болонского процесса. За последние пятнадцать лет еще в 22 странах были созданы аккредитационные агентства.

Аккредитационные агентства используют различные подходы в отношении определения предмета оценки качества. К настоящему времени 26 стран применяют смешанные формы оценки: и оценка деятельности вуза в целом, и оценка программ. Только три страны (Бельгия, Чехия и Швеция) проводят экспертизу отдельных образовательных программ. Босния и Герцеговина, Финляндия и Великобритания – только институциональную оценку в форме аудита качества.

Большинство стран, выстраивая системы внешней гарантии качества, ориентируются на задачу повышения качества образования, делая акцент на оценку внутренней системы управления, процесса преподавания и инфраструктуры для поддержки студентов. Но есть и примеры того, что внешняя система качества становится просто «фабричным производством» по экспертизе с учетом социального заказа: либо в отношении интернационализации образовательной программы, либо «профессионализации».

Важным показателем развития системы гарантии качества является привлечение к экспертизе всех заинтересованных сторон и особенно студентов. Уже 31 страна болонского соглашения имеет в качестве обязательного требование об участии студентов на всех этапах оценки: в процедурах само-обследования, внешней экспертизы (в качестве равноправного члена экспертной комиссии), в процедуре принятия решения по аккредитации, в последующих корректирующих действиях. Россия и в этом случае, судя по национальному отчету, является исключением из правил, отмечая наличие студента в органе, принимающем решение по аккредитации, и при этом не привлекающая студентов к экспертизе на всех предыдущих и последующих этапах государственной аккредитации. Действующие в России независимые аккредитационные агентства ввели практику приглашения студентов в состав экспертных комиссий, но об этом нет упоминания в национальном отчете.

За последние три года во многих странах отмечена тенденция активного привлечения к работе в составе экспертных комиссий или органов, принимающих решение, работодателей, представителей рынка труда или соответствующих организаций. Но ни в одной стране функции аккредитации не переданы на откуп работодателям или их объединениям, как это прописано в российском законодательстве для профессионально­общественной аккредитации.

По­прежнему остается открытым вопрос о степени соответствия национальных аккредитационных агентств (организаций, проводящих процедуры внешней оценки качества образовательных программ и вузов) Европейским стандартам и рекомендациям для гарантии качества в высшем образовании (ESG). Это основополагающий документ, который был разработан Европейской ассоциацией агентств гарантии качества в высшем образовании (ENQA) и утвержден конференцией министров в 2005 году в качестве условия для создания европейской архитектуры качества. В ее основе 4 основных принципа (уровня), включающие (1) приоритет ответственности самого вуза за качество образования, (2) создание внешних систем гарантии качества на национальном уровне для предоставления возможности вузам демонстрировать качество своей деятельности, (3) независимость и ответственность аккредитационных агентств для обеспечения объективности оценки и (4) вхождение их в Европейский реестр гарантии качества (EQAR). Вуз должен иметь право выбора аккредитационного агентства из числа входящих в EQAR при прохождения аккредитации, и решение такого агентства (независимо от того, национальное оно или зарубежное) должно признаваться национальной системой высшего образования.

По состоянию на сентябрь 2014 года 32 агентства из 15 стран входили в EQAR. Однако анализ национальных отчетов стран-­участниц Болонского процесса свидетельствует о том, что далеко не все страны готовы открыть границы для деятельности зарубежных агентств на своей территории. Среди причин называют отсутствие у таких агентств полной информации о системе высшего образования страны, национальных стандартах и требованиях, но главное – боязнь потерять контроль над подотчетными учреждениями образования. Вместе с тем законодательные акты многих стран (в том числе и России) до сих пор не содержат требования для национальных аккредитационных агентств обязательного получения полноправного членства в ENQA и вхождения в EQAR, что, безусловно, способствовало бы снятию противоречий.

Что касается России, Аналитический доклад свидетельствует: «Россия, самая большая система в ЕПВО, отличается от всех европейских стран в процессах развития гарантии качества. В частности тем, что она одна имеет государственную аккредитацию». Во всех других странах аккредитация образовательных программ в учреждениях высшего образования проводится независимыми от государственных органов управления аккредитационными агентствами, решения которых доводятся до широкого круга общественности и признаются государством. Критерий независимости аккредитационных агентств (организационной, функциональной и в принятии решений) от государственных органов управления, вузов, профессиональных и студенческих организаций является условием объективности оценки качества высшего образования. При этом в аналитическом отчете отмечено наличие в России независимых аккредитационных агентств – полноправных членов ENQA (Национальный центр профессионально-­общественной аккредитации и Агентство по контролю качества и развитию карьеры). Именно они используют практику привлечения к работе в экспертных комиссиях студентов, работодателей, зарубежных экспертов. Но Национальный отчет России об этом умалчивает.

Стандарты гарантии качества: 2.0

Среди перечисленных методических документов, принятых на ереванской конференции, следует выделить особо новые Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве¹ [1, 2]. Хотя нужно их рассматривать не как новые, а как «второе поколение» европейских стандартов, поскольку сохранены идеология и структура документа, разработанного Европейской ассоциацией по гарантии качества высшего образования (ENQA) и утвержденного Конференцией министров образования в Бергене в 2005 году.

Необходимость в их пересмотре назрела давно и, прежде всего, в связи с определением в 2009 году на очередной Конференции министров новых задач Болонского процесса. Стало очевидным, что трансформация национальных систем высшего образования в первую декаду Болонского процесса стала массовым и необратимым явлением. Столь же очевидный факт – признание незавершенности начатых реформ по формированию единого европейского пространства высшего образования. Были определены новые направления европейской интеграции как логическое продолжение ее развития, усилены отдельные аспекты и расставлены особые приоритеты. Эти приоритеты Болонского процесса должны были найти отражение и в Стандартах гарантии качества.

Период «нулевых» во всем мире, а не только в Европе и России, стимулировал рост национальных образовательных систем, разнообразия содержания, структур, форм и технологий предоставления образовательных услуг. Потребность в более гибких подходах проявилась не только в реализации образования, но и в оценке его качества [3, 4].

Глобализация и интернационализация в сфере образования, сопровождаемые растущей мобильностью студентов, – еще один тренд последних пятнадцати лет. А значит, потребность в большей открытости, прозрачности, сборе информации о вузах и программах, вызывающих доверие, публикации полных отчетов по внешней экспертизе также должна была найти отражение в новой «европейской модели гарантии качества».

Эти тенденции интернационализации и развития характерны и для аккредитационных агентств. Кроме того, появление новых национальных и панъевропейских организаций, занимающихся оценкой качества образования, – например, для отдельных направлений подготовки (инженерных, медицинских и т.д.), а также агентств, присваивающих «знаки качества» (quality label, excellence), – ставит задачу оценки и признания качества деятельности самих оценщиков (аккредитационных агентств и привлекаемых ими экспертов). Учет их разнообразия и недопустимость коммерческих «фабрик по выдаче свидетельств об аккредитации» (accreditation mills) – особый приоритет в формировании доверия к европейскому образовательному пространству.

Претерпели изменения технология и процедуры оценки качества, используемые национальными аккредитационными агентствами. При всей необходимости разработки согласованных правил и общих подходов практика деятельности агентств свидетельствует о растущем разнообразии процедур гарантии качества (институциональная аккредитация, программная, кластерная, системная) и разнообразии используемых «инструментов гарантии качества»: аккредитация (accreditation), аудит (audit), оценивание (evaluation), бенчмаркинг (benchmarking), экселленс (excellence) [5].

Кроме того, еще более значимо поставлена задача учета в Европейских стандартах гарантии качества основных «инструментов прозрачности»: Европейская структура квалификаций (EQF), Европейская система зачета периодов обучения (ECTS), Результаты обучения студентов (LO). Если в первом варианте стандартов «инструменты прозрачности» не учитывались, поскольку рассматривались как самостоятельные направления деятельности в рамках Болонского процесса, то следующий этап развития ставит задачу не только интеграции национальных систем высшего образования в единое образовательное пространство, но и интеграцию самих инструментов интеграции.

«Второе поколение» стандартов потребовало двух лет активной работы всех заинтересованных сторон: Европейской ассоциации агентств гарантии качества (ENQA), Европейского студенческого союза (ESU), Европейской ассоциации университетов (EUA), Европейской ассоциации учреждений высшего образования (EURASHE), профессиональных (BUSSINESS EUROPE) и академических (International Education) сообществ. Документ прошел самое широкое и неоднократное обсуждение на форумах и конференциях, получил одобрение Группой по координации Болонского процесса (BFUG) и был утвержден, наконец, Конференцией министров высшего образования в Ереване.

Таким образом, новая версия документа содержит десять стандартов, в отличие от предыдущих семи, более четко и однозначно прописывает векторы необходимых усилий вузов по формированию культуры качества и внутренней системы гарантии качества, отвечающих всем новым вызовам и задачам интеграции национальных систем высшего образования в рамках единого образовательного пространства.

Еще один документ – Европейский подход к гарантии качества совместных программ – можно рассматривать как частный случай практики оценки и признания программ, разработанных и реализуемых на основе трансграничного сотрудничества вузов. Но самым важным достоинством этого документа является то, что он прописал возможность «совместной аккредитации» «совместной программы», то есть тесное сотрудничество и объединение усилий аккредитационных агентств в процедурах оценки и признание качества такой образовательной программы всеми странами-участницами болонского соглашения.

Право выбора

Встречи подобного уровня (регионального, между­народного) позволяют ставить масштабные задачи и решать очень непростые вопросы выбора пути дальнейшего развития системы образования страны. Национальная самоидентификация (или изоляция), интеграция (с европейскими или азиатскими странами), глобализация (активная или пассивная) – все эти вопросы требуют определения стратегии.

Возможность сравнения различных подходов и практик позволяет выделить собственные проблемы и скорректировать образовательную политику, а также сверить ее с истинным назначением и миссией высшего образования. Министр образования и науки Латвии, выступая на форуме, справедливо отметила: «Вузы не только обучают навыкам и передают знания, они их и генерируют, чтобы создавать общества, основанные на знаниях. Нам необходимо говорить не о том высшем образовании, которое обслуживает экономику, а о том, которое ее создает».

Более внимательное и толерантное отношение, активное участие России в международных исследованиях, проектах и мероприятиях позволило бы проводить и более взвешенную политику опережающего развития отечественной высшей школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. См.: http://bologna-yerevan2015.ehea.info/pages/view/documents
2. См.: http://www.ncpa.ru/images/pdf/enaq_stand-ards_ncpa.pdf
3. Мотова Г.Н. Экспертиза качества образования: европейский подход / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. – М.: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2008. – 100 с.
4. Motova G., Russian Higher Education and European Standards of Quality Assurance [Electron. resourse] / G. Motova, R. Pykkö // European Journal of Education / Special Issue: Russian Higher Education and the Post-Soviet Transition, Volume 47, Issue 1, March 2012, p. 25-36.
5. The Concept of Excellence in Higher Education // ENQA occasional paper. M. Brusoni, R. Damian, J.G. Sauri, S. Jackson, H. Komurcugil, M. Malmedy, O. Matveeva, G. Motova, S. Pisarz, P. Pol, A. Rostlund, E. Soboleva, O. Tavares, L. Zobel

¹ The Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

Эту статью ещё никто не успел прокомментировать. Хотите стать первым?