INQAAHE: подходы к гарантии качества образования

INQAAHE: масштабная конференция в Абу Даби

Галина МОТОВА, заместитель директора Росаккредагентства, доктор педагогических наук

Системы гарантии качества образования в настоящее время стали неотъемлемой составляющей высшего образования в большинстве стран мира, а агентства по гарантии качества – полноценными субъектами национальных образовательных систем, наряду с учреждениями образования и органами управления образованием.

Процесс их повсеместного создания пришелся на начало 90-х годов прошлого века и последующие годы, характеризующиеся как «революция качества» (Vroeijenstijn, 1995, Woodhouse, 1995). Более чем в 100 странах мира созданы и действуют организации, основным видом деятельности которых является оценочная деятельность в сфере высшего образования, мониторинг и гарантия качества образования. С учетом разницы в возрасте агентств, ресурсах и объемах работы они стремительно нарабатывают опыт и профессионализм в процедурах внешней экспертной деятельности (Lee Harvey, 2009), а также самоорганизуются в международные ассоциации (сети) для обмена опытом, взаимного обучения и оценки работы, согласования методик экспертизы и признания результатов деятельности друг друга. Эти усилия направлены на поддержку интеграционных процессов как на уровне вузов – для обеспечения реализации совместных образовательных программ и мобильности студентов, так и на уровне правительств – для гармонизации национальных образовательных систем мира и отдельных регионов: Европы, Азиатско-Тихоокеанского региона, арабских стран и т.д.

С 30 марта по 2 апреля 2009 г. в г. Абу-Даби (ОАЭ) проходила Х Международная конференция Международной сети агентств по гарантии качества в высшем образовании INQAAHE «Новые подходы к гарантии качества в постоянно меняющемся мире высшего образования». Встреча была организована при поддержке Комиссии по академической аккредитации при Министерстве высшего образования Объединенных Арабских Эмиратов. В работе приняли участие 360 представителей агентств/организаций по аккредитации/гарантии качества из 63 стран мира. Подобные конференции проводятся с 1991 года, но впервые, по утверждению президента сети INQAAHE Дэвида Вудхауса, она была столь масштабной.

Участники обсудили различные подходы к гарантии качества и их влияние на эффективность, продуктивность и устойчивость существующих систем высшего образования; формирование культуры качества, как неотъемлемого элемента гарантии качества внутри вуза; механизмы совершенствования качества высшего образования на национальном, региональном и международном уровнях.

В целом, конференция стала для участников возможностью поделиться опытом, проанализировать и подвести итоги развития гарантии качества в различных странах мира за последние восемнадцать лет.

Основной акцент в тематике выступлений был сделан на необходимости гибко реагировать на быстрые изменения, происходящие в сфере образования.

Тенденция к созданию самих агентств гарантии качества была обусловлена кардинальной трансформацией сферы высшего образования конца 80-х – начала 90-х годов, то есть двадцать лет назад. По данным Организации экономического сотрудничества и развития с 1991 по 2004 годы число студентов в мире удвоилось: с 68 до 132 миллионов. Особенно быстрый рост числа студентов наблюдался в Азиатско-Тихоокеанском регионе и арабских странах. В Северной Америке и Западной Европе этот процесс был не таким значительным, поскольку основной рост студентов был достигнут раньше. В этот период наблюдается и диверсификация систем образования: появляются новые типы учреждений, в том числе частные вузы: в Японии, Корее, Чили около 70 процентов студентов обучаются в частных вузах. Трансформируются традиционные университеты, открывая новые курсы, например, курсы для взрослых, короткие курсы профессиональной подготовки. Расширяется сектор неуниверситетского образования как реакция на изменения нужд рынка труда. Изменились содержание и технологии обучения, изменился облик студента и его требования к содержанию и качеству образования (Maria Josе Lemaitre, 2009). Высшее образование стало всеобщим и массовым, с расширением возможностей Интернета – виртуальным, с развитием интеграционных процессов – транснациональным.

Но за последние десять лет системы образования испытали и немало вызовов и изменений, например, в рамках Болонского процесса в Европе. А также отмечен рост интереса вузов к культуре качества, системам менеджмента качества, попыткам привнести в сферу образования стандарты ISO.

Таким образом, с изменением сферы высшего образования возникла необходимость изменять принципы и технологии работы агентств для соответствия требованиям времени. Однако вопрос о том, какие именно шаги необходимо предпринять, остается открытым. Срабатывают определенный консерватизм и скептицизм академического сообщест ва по отношению к развитию внешних и особенно внутренних механизмов гарантии качества образования. Насколько сегодня эффективны эти механизмы, которые генерируют отчеты, но глубоко в дела вуза не вникают? Как соотносятся цель формирования культуры качества вуза и бюрократический, формализованный набор инструкций, предписаний и процедур внутривузовских систем менеджмента или систем гарантии качества?

Культуру качества как организующий принцип (а не модное словечко) невозможно импортировать или навязать, а значит, недостаточно разработать рекомендации для формирования внутренних систем гарантии качества. Необходимы внутреннее всеобщее понимание и убеждение в ответственности вуза за качество образование (Lee Harvey, 2009).

Открытым для обсуждения остается вопрос о балансе принципов отчетности и совершенствования в процедурах внешней экспертизы: отчетности по финансовым и социальным обязательствам, совершенствования как условия повышения качества образования. Разнообразие исторических и педагогических традиций, законодательных требований обусловило разные подходы к высшему образованию, но в связи с возрастающей значимостью результатов обучения встает проблема согласованности и сравнимости методик оценки качества подготовки студентов на всех уровнях: отдельных преподавателей и кафедр, факультетов и вуза, на уровне национальных систем образования и регионов. Формирование систем оценки результатов обучения, основанных на принципах сравнимости, согласованности, периодичности, прозрачности, единства подходов внутреннего и внешнего оценивания, способно гарантировать баланс подотчетности и совершенствования в процедурах гарантии качества (Fiona Crozier, 2009).

Особого внимания участников конференции заслужила проблема качества дистанционного образования, которое по-прежнему во многом воспринимается как «бесконтактное обучение», а значит, как не соответствующее норме и традициям.

На первенство в появлении дистанционного обучения претендует Австралия, которая по размерам сравнима с США или Европой, но проживает там только 21 миллион человек, из них 90 процентов – в 50 километрах от побережья, а для остальной части населения в центре материка созданы «школы по воздуху» (по радио) и заочные курсы по почте. Интернет не только расширил возможности дистанционного обучения, но и позволил ввести «гибкое обучение», позволяющее студентам, наряду с очной формой освоения курса, изучать дополнительные программы по удобному и гибкому графику.

Принципиальными отличиями дистанционного образования от традиционного являются:

• приоритет процесса преподавания и обучения, в отличие от принципа единства преподавания и научных исследований;
• студент воспринимается как клиент, и его интересы учитываются при разработке программ;
• процесс преподавания предполагает разделение обязанностей по подготовке содержания и поддержке обучения;
• в подготовке содержания курса приоритеты отдаются разработке учебно-методических материалов и лекций, а не консультированию и обсуждению;
• повышенные требования предъявляются к системе управления, связи и обслуживания;
• требования к разработке эффективных методов оценки результатов обучения, идентификации студентов, доверия и гарантии качества подготовки.

Очевидно, что эти и другие отличия дистанционного образования диктуют если не изменение методов внешней экспертизы качества образования, то существенный пересмотр акцентов. Например, не оценки наличия в библиотеке достаточного количества учебников и пособий, а способа обеспечения доступа студентов к необходимым информационным ресурсам. Квалификация преподавательского состава должна оцениваться не только по уровню их научного признания, но и уровню владения современными коммуникационными технологиями.

Но такие требования дистанционное образование предъявляет не только к «провайдерам», но и к тем, кто оценивает его качество. Традиционные формы внешней экспертизы с выездом комиссии в вуз должны дополняться дистанционной внешней оценкой результатов обучения, интервью и опросами студентов с использованием Интернет-тестирования, Интернет-анкетирования, видео- и аудиоинтервью и телеконференции.

В любом случае специфика дистанционного образования предполагает повышенную степень доверия как к внутренним, так и внешним системам гарантии качества (David Woodhouse, 2009).

Еще один вопрос, активно обсуждавшийся в рамках конференции, поднял проблему различных подходов к оцениванию, в частности, к объекту оценки: отдельные образовательные программы или вуз в целом. От чего зависит объект оценки: от степени детализации, глубины и внимания к процессу обучения или от возможностей системы оценки, на которую влияет количество и размер объектов?

Институциональный подход доминирует в странах с развивающейся экономикой, значительным и растущим сектором высшего образования, государственным финансированием и реформами в сфере образования.

Размеры системы высшего образования, конечно, влияют на выбор подхода: например, в Индии насчитывается более 300 университетов и около 17 тысяч колледжей, в которых учится более 10 миллионов студентов. Очевидно, что в масштабах индийской системы высшего образования выбор программного подхода, а не институционального, как минимум на порядок увеличит число объектов оценки. Но и Австралия, имеющая только 39 университетов, выбрала институциональный подход. Возможно в связи с тем, что типичный австралийский университет реализует 200 программ. Что касается Европы, то в большинстве стран реализуется программный подход, институциональный – в Великобритании и Франции.

Выбор объекта оценки и формирования внешней системы гарантии качества зависит и от других причин. Например, от структуры учебных заведений.

Во многих развивающихся странах – таких, как Индия, – учебные ресурсы (библиотека, компьютерные классы, службы поддержки студентов и др.), как правило, централизованы, а значит, и оценка обеспечения образовательной деятельности возможна только в целом по вузу, а не по отдельной программе. В американских и европейских университетах каждый факультет обеспечен своей инфраструктурой.

Кроме того, если оценивается международная деятельность или внутривузовская система гарантии качества, объектом оценки также может выступать только вуз в целом.

Вуз в целом является также объектом финансирования со стороны государства и объектом общественного восприятия со стороны абитуриентов и их родителей. Поэтому и государство, и общество заинтересованы в институциональной оценке. Вместе с тем, программная оценка и аккредитация хорошо зарекомендовали себя для профессиональных специальностей, от которых зависит безопасность и благосостояние общества: инженерных, медицинских, экономических. Но наиболее эффективны они в том случае, если инициируются и формируются при непосредственном участии профессиональных ассоциаций. В любом случае нередко в рамках одной страны реализуются параллельно институциональный и программный подходы или их комбинация.

Но основной проблемой все же остается вопрос: как аккредитовать вуз, если его программы значительно разняться по качеству, или как при институциональной аккредитации гарантировать качество каждой отдельной программы?

Конечно, во многом решение этого вопроса зависит от зрелости вуза: его системы управления и гарантии качества образования. Иными словами, от способности вуза гарантировать качество каждой своей программы (Antony Stella, 2009).

Можно предположить, что с развитием национальных систем гарантии качества и формированием культуры качества в вузах декларируемый принцип об их приоритетной ответственности за качество образования и институциональная аккредитация вуза будут свидетельствовать о его способности обеспечить и гарантировать качественную подготовку специалистов по всем программам.