APQN. Глобализация систем гарантии качества

APQN. Глобализация – pro et contra

Было бы неверно утверждать, что несколько десятков лет назад систем гарантии качества в высшем образовании в том или ином виде не существовало. Но они, безусловно, не развивались столь стремительно, как в последние 20 лет. Если несколько десятилетий назад системы гарантии качества действовали лишь в нескольких странах (преимущественно в США и странах западной Европы), сегодня они созданы и развиваются практически повсеместно. И ни одна страна, как показывает практика, не может обходиться без системы гарантии качества. Реалии современного мира заставляют правительства и международные организации способствовать созданию специальных структур и механизмов для оценки и гарантии качества образования.

Одной из важнейших причин этого процесса, с которой нельзя не считаться, является глобализация. Глобализация мировой экономики привела к созданию мировых рынков и производств, которые почти беспрепятственно перемещаются из одной страны в другую и испытывают потребность в квалифицированных кадрах для выполнения высокотехнологичного труда. Глобализация оказала влияние не только на экономику, но и на политику, культуру, технологическое развитие. Несмотря на многочисленные различия между странами, глобализация привнесла в современный мир определенную гармонию, способствовала распространению идей и структур, стандартизации определенных видов деятельности, а также созданию взаимозависимости между странами и действующими субъектами.

У образовательных систем нет другой альтернативы, кроме как развиваться в том же направлении: с учетом процесса глобализации. Для высшего образования это означает, что оно должно готовить студентов к работе, которую можно найти во всех странах. Более того, эти студенты хотят получать образование не только в своей стране, но и учиться за рубежом. Процессы глобализации и интернационализации поставили задачу формирования систем гарантии качества как правительствам, так и вузам. Было учреждено много специальных международных организаций (сетей, ассоциаций) для развития гарантии качества в высшем образовании. В результате повысилось качество самих систем, они стали опираться на научные исследования, а их специалисты – учиться друг у друга.

Однако следует принять во внимание и определенные опасения в отношении процесса глобализации как для образования, так и для системы гарантии качества отдельных стран. Во-первых, страны имеют различные политические структуры и разные традиции. Никакая определенная система гарантии качества не может успешно работать во всех странах без учета местной специфики. Во-вторых, учреждения высшего образования выполняют разные задачи. Существует огромное разнообразие вузов (университеты как учреждения исследовательской направленности и профессиональные институты, ориентированные на обучение), которое нельзя не учитывать. В-третьих, вузы выполняют свою миссию подготовки кадров, прежде всего, на национальном или местном уровне, а не на международном. Чрезмерно «интернациональная» система гарантии качества не будет учитывать эти различия, а значит, будет служить стимулом для унификации национальных образовательных систем.

Об этом шла речь на конференции Азиатско-Тихоокеанской сети агентств гарантии качества (APQN) и, в частности, в выступлении Джеффа С. Верховена, профессора социологии Центра социологических исследований (Бельгия).

Азиатско-Тихоокеанская сеть агентств гарантии качества – одна из таких специализированных международных организаций, созданная в регионе, который включает в себя 52 государства с невероятно разнообразными культурами, экономиками и политическими системами. Государств очень больших, таких как Китай (2600 учреждений высшего и послевузовского образования, где обучается 29 миллионов студентов), и таких очень малых как, например, Тимор-Лесте (1,1 миллион жителей и 20 учреждений, которые определяют себя в качестве учреждений высшего образования). APQN ставит задачи преодолевать эти различия и объединять страны для достижения общей цели – развития потенциала региона. И это очень амбициозные задачи, так как в этом регионе проживает около половины населения земного шара.

К 2009 году APQN объединила в своих рядах 61 организацию из 26 стран: 25 полных членов, 10 кандидатов в члены, 5 ассоциированных организаций-членов сети и 21 университет. Кроме того, семь организаций из пяти стран других регионов мира имеют статус наблюдателя.

APQN сегодня – одна из наиболее активных и инициативных международных организаций в сфере гарантии качества. Ее деятельность спонсируется Мировым банком и ЮНЕСКО посредством специальных грантов на поддержку проектов. Например, в 2008 году были получены гранты на развитие сайта и создание банка данных экспертов-консультантов, программу международных обменов и стажировок специалистов агентств гарантии качества, разработку методических документов и т.д.

Деятельность Азиатско-Тихоокеанской сети направлена на повышение качества высшего образования в регионе и активизацию работы агентств гарантии качества и укреплению сотрудничества между ними. Однако само понятие регионализации рассматривается участниками конференции (Меган Мэдден, ун-т Торонто) как с точки зрения региональной версии глобализации (выражения мировых идей в своем регионе), так и альтернативы глобализации (определения специфики региона как приоритета развития). И эта специфика не только определяет особенности развития национальных образовательных систем, которые проявляются в широком распространении (более чем в каком-либо другом регионе) транснациональных и альтернативных классическим формам высшего образования, но и накладывает определенный отпечаток на формирование инфраструктуры систем гарантии качества.

Общепризнанное понимание необходимости создания «буферных организаций» в системе гарантии качества, т.е. организаций независимых от органов управления образованием, высших учебных заведений и любых других третьих лиц (политиков, работодателей, студентов)¹ трансформировалось в дифференциацию таких организаций, как минимум по трем возможным моделям. Определение и терминология пока не устоялись, и участниками конференции были предложены несколько вариантов определений моделей: унитарная/сервисная, кооперативная/аудиторская, директивная/мандатная. Однако участники конференции признали то, что сложившаяся практика в системе гарантии качества действительно различает несколько моделей. Американская модель инфраструктуры гарантии качества, сложившаяся 150 лет назад, где агентства были созданы по инициативе профессиональных ассоциаций и высших учебных заведений. Они независимы в своей деятельности от третьих лиц, и к ним, как к независимым аудиторам, обращаются вузы, чтобы повысить свой социальный статус и улучшить положение дел в вузе. Европейская модель (80е, начало 90-х годов прошлого века): агентства созданы по инициативе правительств и ассоциаций вузов, но им законодательно переданы все полномочия по оценке и признанию качества образования. Такая модель предусматривает периодический контроль (не реже чем один раз в 5 лет) деятельности Агентства на национальном или европейском уровне со стороны ENQA. Третья модель, по мнению авторов, сложилась в странах бывшего Советского Союза, во Франции и формируется в странах Азиатско-Тихоокеанского региона. Агентства созданы по инициативе правительства или министерства образования и их деятельность полностью подотчетна органам управления. Они на постоянной и обязательной основе реализуют отдельные порученные им функции по оценке и контролю качества образования. И такой подход вызывает достаточно обоснованную критику со стороны академической общественности.

Профессор Чжьянксин Чжанг, директор Института исследований в сфере высшего образования при Юньнаньском университете и профессор Юньчьян Донг, заместитель исполнительного директора Юньнаньского Центра оценки качества высшего образования (Китай) привели результаты сравнительного исследования деятельности четырех агентств гарантии качества Азиатско-Тихоокеанского региона (Китая, Индонезии, Малайзии и Таиланда).

Национальный совет по аккредитации в высшем образовании (BAN-PT) Индонезии был основан в 1994 году и функционирует дольше трех других агентств, учрежденных позже 2000 года. Все эти агентства работают на постоянной основе. Их деятельность не является независимой, за исключением BAN-PT (Индонезия), так как они подчинены Министерствам образования и работают под непосредственным контролем со стороны своих правительств.

В зависимости от степени централизации государственного устройства авторы выделяют 3 принципа оценивания:

1. «унитарный принцип оценивания», как в бывшем Советском Союзе и Франции, где правительство контролирует систему, процесс и результаты оценивания;
2. «кооперативный принцип оценивания» в таких странах как США, где правительство напрямую не вмешивается в оценочную деятельность, но сотрудничает с посредническими общественными организациями и поддерживает их;
3. «директивный принцип оценивания», примером которого является Великобритания, где правительство учредило квазипосреднические организации, такие, как Агентство гарантии качества в высшем образовании (QAAHE) и выполняет метаоценивание организаций гарантии качества вне вузов.

В соответствии с приведенной типологией оценочных принципов, агентства гарантии качества в Китае, Индонезии, Малайзии и Таиланде подпадают под «унитарный принцип оценивания» со стороны правительства. Среди недостатков такого подхода авторы выделяют следующие.

1). Монополия субъекта оценивания:

1. роль правительства в оценивании выше, чем роль общественности;
2. вузы рассматриваются как объект оценивания, их субъективное мнение сведено до минимума;
3. контроль результатов преобладает над оценкой процесса обучения;
4. более низкий уровень заинтересованности общества и вузов в оценивании или даже полное отсутствие такой заинтересованности.

«Унитарные» агентства гарантии качества образования, будучи единственными игроками на поле, пользуются монополией на административную власть, отсутствием надзора и не организуют метаоценку собственной деятельности. В современной теории оценивания особое внимание уделяется именно метаоцениванию, т.е. оцениванию самого оценочного процесса, которое может обеспечить более высокую гарантию научной обоснованности и объективности оценивания.

2). Принуждение со стороны субъекта оценивания.

Правительство совмещает роли администратора и инспектора в сфере образования; оно является одновременно и «игроком», и «судьей», что легко приводит к смешению функций правительства в оценочной деятельности. Так, чиновник от образования принимает во внимание, прежде всего, собственные положение и выгоду при установлении критериев оценки. Это может снизить объективность и справедливость оценивания. Акцент делается на унификации, достигаемой посредством унифицированных оценочных критериев. Требование к единой системе критериев, естественно, приведет к унификации вузов и, в итоге, к «одной модели для тысячи вузов».

3). Противоречивость исполнительного субъекта оценивания (вуза).

В процессе оценивания вуз выступает как особый тип исполнительного субъекта оценивания. С одной стороны, вуз является объектом оценивания в рамках формального обследования; с другой стороны, он выступает как субъект оценивания на первом этапе – при самообследовании. Изза этих противоречащих друг другу задач, стоящих перед вузом в процессе оценивания, могут возникнуть некоторые проблемы:

• продолжительность самообследования в некоторых вузах очень мала, что снижает его эффективность; цель самообследования – выполнить требования, а не выявить проблемы;
• в некоторых вузах нет сформированной внутренней системы гарантии качества; они концентрируют внимание на переговорах с экспертами/инспекторами и получении от них помощи в успешном прохождении оценивания;
• призывы совершенствовать, развивать субъект оценивания (в данном случае вуз) не вызывают заинтересованности административных служб.

Важнейшим фактором совершенствования системы гарантии качества, по мнению авторов, является введение кооперативного принципа оценивания, при котором многие стороны работают как единый слаженный механизм. В настоящее время, система институционального субъекта оценивания (министерство образования, «унитарное» агентство и экспертная группа как основная часть) является необходимой. Но и вузы должны быть важной составляющей субъекта оценивания. Посреднические организации и третьи стороны также составят части субъекта оценивания. Слаженный механизм обмена между субъектом и объектом оценивания обеспечивается определением положения и ответственности субъекта оценивания. Фактически, составляющие обоих – как субъекта, так и объекта оценивания – многочисленны и разнообразны. Разнообразие субъектов оценивания определяется взаимоотношениями между ними: субъект может превратиться в объект оценивания, в то время как объект оценивания может превратиться в субъект. Это может означать следующее:

1. На уровне правительства – изменение статуса субъекта оценивания. Роль правительства должна измениться с административной на контролирующую и координирующую с тем, чтобы оно выступало как «судья», а не «игрок».
2. На уровне общества – укрепление позиций посреднических агентств. Установление двухстороннего принципа «Два субъекта оценивания и посреднические организации», т.е. и правительство (с вверенными ему функциями инспектора) и вуз являются субъектами в процессе оценивания со своими целями и задачами. Агентства выполняют посреднические функции, заданные субъектами оценивания.
3. На уровне вузов – учреждение множества субъектов оценивания. Наблюдается тенденция перехода от субъекта оценивания как единственного администратора к множеству субъектов оценивания, таких как администраторы, педагоги, студенты, родители, работники и др. Диверсификация субъектов оценивания расширяет рамки оценивания и дает субъектам возможность конкурировать и сотрудничать друг с другом.

Взгляд исследователей Юньнаньского университета, возможно несколько теоретический, тем не менее интересен с точки зрения формирования инфраструктуры оценки и гарантии качества образования в стране, сравнимой с Россией по масштабам и структуре системы высшего образования, по возрасту и формам деятельности аккредитационных агентстсв.

Вопросы, поднятые участниками, отличались широким разнообразием: национальные структуры квалификаций, системы оценки знаний студентов, методики составления рейтингов вузов, методы оценки транснационального и альтернативного образования (например, e-learning) и т.д. Вызвал неподдельный интерес (особенно представителей Японии, Индии, Китая и Шри-Ланки) новый крупномасштабный проект, проводимый в России: «Международные открытые интернет-олимпиады». Для Японии он показался интересным возможностью внедрения современных информационных технологий для повышения качества образования, а для Шри-Ланки, Индонезии, Китая и др. – эффективным инструментом отбора талантливой молодежи для грантовой поддержки их обучения за рубежом.

Участников конференции волновали не только вопросы внешней оценки вузов и образовательных программ, но и внутривузовские методы оценки качества образования. Например, обсуждению и определенной критике подверглись методики оценки эффективности и качества преподавания с привлечением студентов. Взгляд студентов на работу преподавателей определяется тем, как сами студенты оценивают влияние деятельности педагогов на результаты обучения. Однако об эффективности преподавательской деятельности нельзя судить лишь по тому, как ее воспринимают студенты. Это может вызывать споры между заинтересованными сторонами. И хотя одни исследователи утверждают, что используемые инструменты обеспечивают надежность оценивания студентами преподавательской деятельности, другие по этому поводу критические замечают:

1. Исследования показали, что существует тесная взаимосвязь между снисходительностью преподавателя в оценке знаний студентов и оценкой студентами эффективности деятельности преподавателя.
2. Число студентов в группе может влиять на результаты оценивания преподавателей студентами. Группы с наибольшим и наименьшим числом студентов дают наивысшую оценку деятельности преподавателей.
3. Энтузиазм преподавателей оказывает влияние на оценку их деятельности студентами, хотя не доказано, что деятельность преподавателей, проявляющих более высокий уровень энтузиазма, более эффективна с точки зрения результатов обучения студентов.
4. Личное мнение студента о преподавателе может оказать влияние на результаты оценивания преподавателей студентами. Исследования показали, что студенты, имеющие положительное мнение о преподавателе, оценят его выше, хотя не доказано, что деятельность этого преподавателя более эффективна, чем у других. Харизма преподавателя может стать причиной 69% отклонений в оценке его педагогического мастерства. Интересно также отметить, что некоторые исследователи выявили взаимосвязь между оценкой эффективности деятельности преподавателя и его/ее «сексуальной внешностью».
5. Студенты с высоким уровнем ожиданий относительно своей успеваемости склонны давать более высокую оценку деятельности преподавателей.
6. Данные исследований свидетельствуют также о том, что существует определенная взаимосвязь между этнической принадлежностью студентов и тем, как они оценивают деятельность преподавателей.
7. Пол оказывает определенное влияние на результаты оценивания, однако исследования не дают однозначных заключений по этому вопросу. Результаты некоторых из них свидетельствуют о более выгодном положении преподавателей женского пола, другие утверждают, что студенты женского пола более критично подходят к оценке преподавателей.
8. Более взрослые студенты ниже оценивают деятельность преподавателей.
9. Студенты дают более высокую оценку эффективности деятельности преподавателя, когда он преподает курс, непосредственно связанный с предметом, который предпочитают обучающиеся.

Помимо этих критических замечаний, исследователи поставили под сомнение исследующий вопрос: студенты и преподаватели имеют в виду одну и ту же концепцию преподавания? Более того, некоторые исследователи сомневаются в том, что некоторые аспекты педагогической деятельности, влияющие на ее эффективность, вообще могут быть так или иначе восприняты студентами. Есть также масса проблем, связанных с размером студенческих групп, отсутствием сотрудничества между преподавателями, недостатком возможностей их профессионального развития, недостаточной поддержкой со стороны вуза и т.д. Чтобы решить эти проблемы, некоторые утверждают, что помимо оценивания преподавателей студентами, оценивание должно опираться на экспертную оценку, оценку педагогических портфолио, самообследование, студенческие журналы и т.д.

Эти проблемы хорошо знакомы и российским вузам. Не одно поколение студентов заполняли анкеты «Преподаватель глазами студентов», и результаты такого анкетирования далеко не всегда давали положительный эффект. Однако вопрос о формах привлечения студентов к управлению и оценке качества образования по-прежнему актуален.

По мнению участников конференции, оценивание преподавателей студентами может использоваться для предоставления педагогам обратной связи об их деятельности; оно может применяться как основание для повышения в должности; оно могло бы помогать студентам в выборе учебных курсов, а также обеспечивать данные для научнопедагогических исследований. Вместе с тем, надежность оценивания преподавателей студентами как инструмента выбора учебного курса может быть подвергнута критике в случае, если результаты этого оценивания не публикуются. С другой стороны, публикация результатов может вызвать протест преподавателей.

Некоторые исследователи утверждают, что треть опрошенных ими преподавателей сомневаются в пользе такого оценивания, поскольку опасаются, что студенты будут выражать собственные эмоции по отношению к педагогам вместо того, чтобы оценивать педагогическую деятельность.

Часто можно наблюдать, что лишь часть студентов заполняют анкеты для оценки преподавательской деятельности, и это обусловлено тем, как проводится анкетирование. Зачастую студентов опрашивают слишком часто, и они не уверены, что их мнение будет способствовать совершенствованию деятельности преподавателей. Это дает преподавателям основания критиковать валидность результатов оценивания. Исследования подтверждают то, что лишь небольшая часть преподавателей внесла изменения в свою деятельность под влиянием данных оценивания. Одна из причин заключается в том, что основное внимание администрации было направлено на оценивание, а не на совершение педагогической практики.

Кроме того, серьезному отношению к оцениванию препятствуют и некоторые убеждения, бытующие среди преподавателей. Например, некоторые из них считают, что затраты на проведение оценивания слишком высоки по сравнению с его пользой; другие полагают, что оценивание преподавателей студентами послужило причиной инфляции оценок; для третьих преподавателей это оценивание – лишь инструмент, являющийся частью университетских систем ранжирования; по мнению четвертых, оценивание может стимулировать уход преподавателей из вуза и т.д.

Более того, исследования на примере отдельных университетов Бельгии и Австралии показали, что введение оценивания преподавателей студентами или изменение инструментов такого оценивания может быть нарушено чрезмерно «заадминистрированным» подходом к внедрению подобных инноваций. Если большая часть полномочий по принятию решений находится в руках небольших групп, которые уже не принадлежат профессорско-преподавательскому составу вузов, то есть происходит на уровне высшего руководства, работа по совершенствованию оценивания преподавателей студентами может закончиться неудачей. И, напротив, благодаря привлечению к этой работе максимально большого числа преподавателей, у них не возникнет ощущения того, что нововведение было навязано сверху.

В рамках конференции прошло также Ежегодное общее собрание агентств гарантии качества – членов сети APQN. Были заслушаны доклады президента сети Консепсион Пьяно (Филиппины), вице-президента Дортэ Кристофферсен (Гонконг) и секретаря-казначея сети Джанг Янквао (Китай). По общему мнению членов сети ее деятельность в 2009 году была очень насыщенной событиями и продуктивной для ее членов.

¹ Standards an Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Part III.