PISA-2012: мы ждем перемен?

КОВАЛЕВА Галина Сергеевна – руководитель отдела оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования, координатор исследования PISA в РФ, к.п.н.

О результатах Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA 2009 года в экспертной среде говорили не иначе, как об «утраченных иллюзиях России». По всем параметрам наша страна не поднялась выше 37-го места среди 65 государств-участников. В этом году будет проводиться очередное исследование. Каковы шансы России улучшить свои позиции? Об этом наш разговор с координатором исследования PISA в РФ Галиной КОВАЛЕВОЙ.

– В одном из своих выступлений по результатам PISA-2009 вы подчеркнули: «Обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система образования не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, и решать творческие задачи». Одна из причин этого явления – крайности в реализации академической направленности российской школы, перегруженность программ и учебников, ориентация учебного процесса в основном на изучение содержания отдельных предметов. Если коротко, какие ключевые показатели исследования позволили сделать такой вывод?

– Средний балл российских учащихся по читательской грамотности составил 459 баллов по 1000-балльной шкале при среднем балле по странам Организации экономического сотрудничества и развития 493 балла. По этому показателю Россия заняла 41-43-е места среди 65 стран-участниц PISA. Недалеко ушли школьники и в математической, естественнонаучной грамотности: мы находимся на 38-40-м и 37-40-м местах соответственно.

Даже первичный анализ выполнения отдельных заданий показывает, что результаты могут быть даже выше среднего международного по заданиям, в которых оцениваются предметные знания. А вот если нужно эти знания применить в конкретных ситуациях, то, к сожалению, наши школьники показывают более низкий результат. Это зафиксировано не только по итогам исследования PISA, но и всех международных исследований, которые мы проводили.

Важным показателем является процент учащихся, достигающих разных уровней грамотности. Средние результаты российских учащихся по трем направлениям соответствуют пороговому значению функциональной грамотности (уровню 2), то есть значению, с которого учащиеся начинают демонстрировать способность использовать свои знания и умения в знакомых ситуациях. Средние результаты учащихся лидирующих стран соответствуют уровню 4, который характеризуется способностью использовать знания и умения в незнакомых ситуациях и самостоятельно приобретать новые знания. В России 27 процентов пятнадцатилетних учащихся не достигли порогового уровня читательской грамотности, то есть почти треть выпускников основной школы не готовы ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских ситуациях.

– В исследовании принимали участие пятнадцатилетние учащиеся – представители основного, общего среднего и начального и среднего профессионального образования. Подразделяются ли результаты исследований по этим группам? Какие тенденции вы бы отметили по каждому уровню образования?

– Вместе с международными экспертами мы провели специальный анализ, и можно точно сказать, что самые высокие результаты показывают учащиеся образовательных учреждений общего среднего образования – 10-11 классов (499 баллов по читательской грамотности). Результаты представителей СПО почти на уровне средних результатов по России (453 балла). А средние результаты по НПО – 407 баллов, что практически на 100 баллов меньше среднего международного результата. То есть те дети, которые после девятого класса идут в учреждения НПО, как правило, имеют очень низкий уровень читательской, математической и естественнонаучной грамотности. Минимальный, пороговый, уровень читательской грамотности не смогли продемонстрировать 50 процентов учащихся этой группы. Это означает, что половина будущих рабочих кадров практически не имеет навыков работы с текстами, а 55 процентов имели затруднения при работе с информацией, представленной в виде таблиц, графиков, диаграмм, которые будут являться основой их профессиональной деятельности.

Это ожидаемый, но очень тревожный итог. Мы понимаем, сколько нужно вложений, для того чтобы уровень знаний учащихся в учреждениях системы начального профессионального образования дотянуть до уровня старшеклассников. Даже если мы сделаем это, то наши результаты будут на уровне средних международных, в лидеры не выйдем.

– На ваш взгляд, насколько заточены новые федеральные государственные образовательные стандарты для школы на решение проблемы качества? В частности, ориентированы ли ФГОС на снижение перегрузки школьных учебных программ, решение других названных вами проблем, чтобы в конечном итоге повысить функциональную грамотность школьников?

– Стандарты нового поколения для начальной школы это не стандарты 2004 года, нацеленные на предметные результаты. Они имеют другие целевые установки и структуру. О них говорят как о стандартах «трех Т». Имеются в виду три группы требований: к результатам, структуре образовательных программ и условиям. Это говорит о том, что в стандартах заложена не просто концепция фиксирования качества образования, а концепция управления качеством, что очень серьезно.

Кроме того, раньше стандарты задавали, как минимум, содержание и требования к уровню подготовки по основным предметам, теперь же мы говорим о результатах предметных, личностных и метапредметных. При этом большой упор делается на умение учиться в течение всей жизни. Все передовые страны мира сейчас считают приоритетным развитие у детей когнитивных умений и умений учиться, которые относят к умениям XXI века. Если эта система результатов не только будет написана на бумаге, но и внедрена в практику школы, учебный процесс станет более эффективным.

– А что касается снижения перегрузки школьных программ?

– Перегрузки будут, и я боюсь, что очень серьезные. Ведь учитель не привык адаптироваться и перестраиваться очень быстро. Его не научили работать по-другому. Россия отличается от многих стран именно тем, что основной упор делается на домашние, контрольные работы, на память учеников. Мы сравнивали российскую практику и практику других стран. Эффективность учебного процесса российских школ очень низкая. Начиная с первого класса, уже дается бесчисленное количество заданий на дом, по сути нагрузка перекладывается на родителей. С принятием новых стандартов груз добавился, а как «разгружаться», не сказали. Новый стандарт же не предписывает, как учить, в нем нет даже количества часов и обязательного содержания. Между тем, российские учителя привыкли работать по указке.

И поэтому сама школа должна приспособиться, изменить и подходы, и учебный процесс. А школа не умеет, ее не научили, почему я говорю о некой профанации. Нужно создать механизмы, чтобы учитель захотел изменить систему обучения, чтобы родители начали требовать от школы создания оптимальных условий обучения и развития детей, в том числе снижения непосильных нагрузок на память. Иначе перегрузки школьников неизбежны.

– Споры о ЕГЭ не утихают. Все-таки как вы считаете, влияет ли ЕГЭ на качество образования в школах? Или это всего лишь «измеритель», и на снижение качества школьного образования технология ЕГЭ не влияет, как не влияет градусник на болезнь?

– ЕГЭ очень сильно влияет на качество образования, и есть как плюсы, так и минусы. Первый большой плюс – ЕГЭ породил всю структуру оценочных процедур. И появились специалисты в этой области, теперь есть даже магистерские программы по психометрике. В России начала создаваться система оценки качества образования.

А теперь посмотрим, что получается с другой стороны. Школа, в отсутствие других каких-либо измерителей, которые позволяют сбалансировать использование результата, унифицировала единственную шкалу оценки – ЕГЭ. По его результатам стали оценивать губернаторов, учителей, проводить аттестацию. Это все свелось к тому, что система начала приспосабливаться под инструмент. С одной стороны, начала давать неверные результаты, приспосабливать процедуры, как бы лучше выглядеть, а с другой стороны, стала ориентировать учебный процесс только на это.

Сегодня учитель математики, приходя в класс, часто говорит, например: решаем задачки B-2. Может, в натаскивании и нет ничего плохого, слабым школьникам нужно помочь, потому что им надо выдать аттестат. Но это означает, что учитель, приходя в класс, серьезно математикой с учениками не занимается.

К сожалению, в наших исследованиях мы зафиксировали снижение качества школьного математического образования.

И последнее скажу, что меня особо тревожит. Мы сейчас вводим систему оценки качества образования в начальной школе в соответствии с новыми стандартами. И вдруг нам учителя-эксперты начинают давать следующие заключения: «У вас слишком разнообразные задания. Им трудно переключиться – ЕГЭ предусматривает три части с заданиями только трех типов». Мы на себе почувствовали реакцию учителей начальной школы на ЕГЭ и получили замечания, что наша форма оценки знаний детей не готовит их к ЕГЭ (нет бланка ответов, нет строки отмены ответа и так далее).

То есть минусов достаточно много. Это говорит о том, что ЕГЭ должен меняться для того, чтобы снизить негативное влияние на систему образования.

– В аналитическом докладе 2009 года «Российское образование в контексте международных индикаторов», подготовленном Межрегиональной ассоциацией мониторинга и статистики образования, одной из существенных причин, негативно влияющих на качество российской школы, экспертами названа «явно недостаточная по мировым меркам продолжительность среднего образования в России». В этом контексте как бы вы оценили переход школы на двенадцатилетний цикл обучения? Поможет ли такая мера кардинально решить проблемы российского общего образования?

– Кардинально не поможет, но я очень положительно к этому отношусь и всегда выступала за увеличение времени обучения. Россия действительно по всем показателям относится к странам, у которых очень низкая продолжительность обучения не только по количеству лет, но и даже в течение учебного года. Переход к двенадцатилетнему обучению в школе потребует системной реформы образования. Нельзя просто взять и растянуть содержание образования на двенадцать лет.

– Как показали последние результаты PISA-2009, по владению естественнонаучными дисциплинами Эстония вышла на 2-е место среди стран Европы. Представителей Эстонии часто спрашивают, в чем секрет «больших успехов маленькой страны»?! На что они отвечают: достижение таких результатов не обходится без некоторого заимствования положительного опыта соседней Финляндии. Может, и России не «изобретать велосипед» и взять пример с Финляндии, как вы считаете?

– Вряд ли это возможно. У финнов с эстонцами, во-первых, общие языковые корни. Во-вторых, как Финляндия, так и Эстония – маленькие по площади страны. И если в советское время Эстония шла вместе со всеми республиками, то здесь она смогла быстро перестроить свое образование.

Чем сильны финны? Они показывают достаточно высокие результаты и в академических областях и в функциональной грамотности. У них сбалансированная программа. В Финляндии работать учителем очень престижно, конкурс в университеты на педагогический факультет – шесть человек на одно место, у учителей высокая зарплата. Все школы имеют практически одинаковое хорошее материально-техническое обеспечение. И что не менее важно – проводится ранняя диагностика знаний и оказывается целевая помощь детям с самого раннего обучения. По данным финской статистики, более 40 процентов пятнадцатилетних школьников находились в процессе обучения в школе в системе коррекционного обучения, но не в классе коррекции, а просто с ними дополнительно занимались специалисты. То есть проблемы не накапливаются из класса в класс, а решаются по мере их возникновения с помощью специалистов. Например, приехала семья из России, у ребенка проблемы с языком. Учитель пишет докладную, и с ребенком после урока будут заниматься, а рядом всегда будет сидеть русскоговорящий учитель и помогать ему.

Для создания условий, подобных финским, необходимы не только значительные финансовые и материальные ресурсы, но и хорошо подготовленные профессиональные кадры.

– А известны ли вам примеры, когда позитивные наработки других стран-лидеров исследования PISA перенимала бы Россия?

– Нет, не известны. Но сама идея очень продуктивная. Если, например, перенять ориентацию учебного процесса на выстраивание индивидуальной траектории и помощи каждому ребенку на основе его достижений. Канадцы, к слову, проводят специальную диагностику, выявляя способности и положительные достижения каждого ученика, и на этих основаниях выстраивают систему педагогической поддержки.

– Многие отечественные эксперты – в частности, в области экономики – с грустью отмечают, что властные структуры зачастую не прислушиваются ни к мнению исследователей, ни к результатам самих исследований. Скажите, пожалуйста, как дело обстоит с исследованием PISA: используются ли рекомендации отечественных и зарубежных аналитиков федеральными органами власти, от которых зависит принятие управленческих решений в области образовательной политики?

– Как мне кажется, нет ни одного распоряжения, непосредственно касающегося исследования PISA. В то же время известны случаи, когда в ряде стран даже министров снимали с поста за низкие результаты. Но сказать, что у нас итоги PISA вообще никак не учитываются, нельзя – с 2000 года они постоянно обсуждаются. Стандарты второго поколения нацелены именно на те позиции, в которых мы проваливаемся. Национальные проекты «Образование» были направлены на улучшение материально-технической базы школ, поддержку лучших учителей и школ. То есть в образовании сейчас много делается, но это идет скорее параллельно с исследованием PISA.

– Сегодняшние и будущие тренды в системах образования стран мира покажет PISA-2012. Есть ли какие-либо предварительные результаты?

– В 2011 году в четырех регионах отрабатывался инструментарий по оценке математической грамотности. Мы получили неутешительные результаты: в среднем наши пятнадцатилетние школьники выполнили правильно только треть математического международного теста. Предварительный средний результат учеников начальной школы в исследовании PIRLS – более 60 процентов от максимального балла. Вот почему я с очень большой тревогой говорю о математическом образовании в России. Значимого улучшения результатов исследования PISA-2012 мы не ожидаем.

– Как вы считаете, по большому счету проблема качества образования в России – это вопрос технологий, методик, недофинансирования или… корни глубже? Проблема, как говорится, «ментально-монументальная»? Вот, например, эксперты площадки «Новая школа», работающей в рамках  «Стратегии-2020», заявляют, что модернизационное отставание России (сюда, конечно, входит и аспект качества) кроется «в ценностных архетипах» (В. Болотов), которые необходимо формировать уже со школы.

– Мне кажется, проблема очень серьезная. Она и в том, и в другом: и в методиках, и в технологиях, и в недофинансировании, и в традициях. Очень многие учителя считают, что уровень образовательных достижений в основном определяется способностями ребенка. Мы спрашивали их мнение о том, развиваются ли способности человека в течение всей жизни. Большинство говорит, что нет. Даже студенты-будущие учителя так считают, в то время как современные образовательные технологии с привлечением ИКТ, индивидуальная работа с каждым ребенком позволяют развить его способности и сформировать мотивацию к обучению.

Проблема качества всеобъемлющая, она и политическая. Мы умеем контролировать качество образования, но не умеем этим качеством управлять. В России до сих пор отсутствует система мониторинга качества образования, которая наравне с национальными экзаменами во многих странах позволяет очень мягко переориентировать систему образования, образовательный процесс на достижение новых результатов, например, умения учиться в течение всей жизни.

Но такая система начала формироваться. И требуются усилия, чтобы она начала эффективно действовать и способствовать повышению качества российского образования.