Модернизация СПО: европейская версия

ОЛЕЙНИКОВА Ольга Николаевна – эксперт Европейского фонда образования и ЮНЕСКО, член международного общества по сравнительному и международному образованию, член Европейского форума по техническому и профессиональному образованию, президент Международной ассоциации профессионального образования, координатор программы Tempus в Российской Федерации.

Страны ЕС стремятся построить единое экономическое и правовое пространство, принимая общие законы, вырабатывая общие принципы и подходы. Это хорошо видно на примере сферы образования, в которой активно идут процессы интеграции. Приняты такие важные документы, как Болонское соглашение, рассчитанное на систему ВПО, и Копенгагенская декларация, имеющая отношение к НПО и СПО. Они нацелены на установление единых требований к профессиональному образованию, выработку механизмов сравнимости и сопоставимости квалификаций, введение общей системы оценки качества знаний и умений и, в результате, предоставление молодежи воз можности выбирать место учебы и работы.

Наш журнал регулярно рассказывает о международных тенденциях в образовательной политике и рассматривает, как выглядит на их фоне российское образование. Материалы, так или иначе связанные с реализацией принципов Болонского соглашения, публикуются почти в каждом номере. Иное дело Копенгагенская декларация. Она имеет отношение только к странам-членам ЕС, в число которых Россия не входит. Однако это не означает, что мы не можем использовать наработки запущенного декларацией Копенгагенского процесса для модернизации систем начального и среднего профессионального образования.

Что можно почерпнуть из опыта стран ЕС? Чем наши подходы к модернизации начального и среднего профессионального образования отличаются от европейских? Как в странах ЕС управляют качеством образования? Мнение по этим и некоторым другим вопросам высказывает директор центра изучения проблем профессионального образования, доктор педагогических наук, президент Международной ассоциации профессионального образования (IVETA) Ольга ОЛЕЙНИКОВА.

– Скажите, Ольга Николаевна, вопрос обеспечения качества в странах европейского экономического сообщества также актуален, как у нас, или нет?

– Конечно, актуален. Во всех странах ЕС качество профессионального образования и обучения еще не полностью отвечает быстро изменяющимся запросам рынка труда. И проблема там формулируется как обеспечение «соответствия спроса и предложения умений». В России эта формулировка пока не прижилась, нам привычнее говорить о квалификациях.

По данным Европейского института развития профессионального образования, большое количество трудоспособного населения стран-членов ЕС (около 75 млн.) имеет низкие квалификации или же вообще их не имеет. Помимо этого, еще не достигнут желаемый уровень доступа к профессиональному образованию и обучению представителей социально уязвимых групп населения. А, как известно, это одна из задач стратегии обучения в течение всей жизни.

В сегодняшней Европе ключевыми понятиями являются эффективность и качество обучения, трактуемые как удовлетворение запросов различных групп и категорий пользователей (работодателей, молодежи, взрослого населения, общества, государства), равенство доступа к обучению, а также увеличение количества успешно освоивших программу профессионального обучения.

– На европейском уровне в сфере профессионального образования и обучения активно идут интеграционные процессы. Про Болонский процесс пишется и говорится много, а вот про Копенгагенский – информации недостаточно. Расскажите, что он собой представляет на данном этапе.

– Этот процесс начался в 2002 году с подписания в Копенгагене Декларации Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе. В декларации определялись приоритеты развития профессионального образования в странах-членах ЕС.

В прошлом году для выполнения задач, которые вытекают из содержания этого важного документа, была принята рабочая программа «Образование и обучение – 2010», которая затем трансформировалась в программу «Образование и обучение – 2020», имеющую две основные цели. Первая – добиваться доступа к обучению в течение всей жизни. Вторая – повышать взаимное доверие стран-участниц путем обеспечения прозрачности и признания компетенций и квалификаций. При этом подразумевалось, что все страны реализуют собственные модели развития образования, но есть некие общие векторы, принципы, ценности и технологии, которые их объединяют (так называемый общий экспертный и политический дискурс). Наверное, не нужно пояснять, почему это важно в эпоху глобализации.

– Десять лет, прошедших со дня подписания декларации, – срок немалый. Он позволяет поставить вопрос о наработках Копенгагенского процесса, которыми уже пользуются в странах ЕС. Назовите, пожалуйста, самые важные из них.

– Прежде всего, к ним относится Европейская рамка квалификаций ¹, которая задает ключевые точки отсчета для сравнения и сопоставления уровней и содержания квалификаций и формулирует общие принципы обеспечения качества: обоснованность и эффективность затрат частных и государственных финансовых средств, сохранение здоровья и создание безопасных условий для обучающихся, защиту прав потребителей и клиентов в части гарантии доступа к профессиональному образованию и обучению и соответствия обучения установленным стандартам и др. Она является основой формирования систем обеспечения качества.

Есть несколько важных наработок, которые служат для сопоставления квалификаций. Это Европейская система зачетных единиц в профессиональном образовании и обучении, аналогичная системе ECTS Болонского процесса, система Europass, принципы признания неформального и спонтанного обучения, Общая рамка обеспечения качества профессионального обучения и образования и Европейская справочная рамка обеспечения качества. В настоящее время заканчивается разработка Рамки обеспечения прозрачности квалификаций и компетенций.

Еще один полезный механизм Копенгагенского процесса – это Европейская сеть обеспечения качества, учрежденная в 2005 году. Она играет главную роль в продвижении на добровольной основе Общей рамки обеспечения качества (CQAF).

Кроме того, выработаны общие механизмы обеспечения качества.

Важно подчеркнуть два обстоятельства. Во-первых, хотя в Копенгагенском процессе участвуют только страны, входящие в ЕС, его наработками могут пользоваться все желающие. Во-вторых, начиная с 2006 года, в странах ЕС ставится задача усиления взаимодействия Болонского и Копенгагенского процессов по вопросам качества, а также планируется расширять осведомленность о Копенгагенском процессе стран, не участвующих в нем, что позволит в будущем раздвинуть рамки процесса.

– Что представляет собой упомянутая вами система Europass?

– Она рассчитана на граждан Европы, желающих работать или учиться за рубежом. Состоит из сети национальных центров, которые работают в странах ЕС. Данные структуры координируют создание и работу национальных информационных систем в области признания квалификаций и информирования граждан о возможностях обучения за границей. Для потенциальных работодателей система открывает доступ к документам, подтверждающим квалификацию участников общеевропейского рынка труда.

Пакет документов Europass, который должен оформить претендент на работу или учебу, схож с аналогичным для высшей школы. Он включает европейское резюме (документ, содержащий информацию о периодах обучения за рубежом), языковое портфолио (информация о языковой компетенции обучающегося), приложение к диплому/сертификату, содержащее описание компетенций и квалификаций обучающегося и др.

Система Europass действует в Интернете. Заполненные документы можно отправлять по электронной почте. Открыт интерактивный портал Ploteus (www.ploteus.net) на двадцати двух языках, содержащий информацию о возможностях обучения в Европе.

– Вы сказали, что выработаны общие механизмы обеспечения качества. Назовите их.

– Прежде всего, хотелось бы сказать о ключевых принципах, лежащих в основе этих механизмов: релевантности (соответствии желаемому результату) и согласованности стандартов, квалификаций и программ профессионального образования. Оба принципа имеют большое значение не только для работодателей и обучающихся, но и для государства и общества. Что касается механизмов, они включают лицензирование и аккредитацию стандартов, программ обучения и квалификаций. Аккредитация может проходить на уровне системы, подсистемы или учебного заведения, а также включать инспекцию или аудит провайдеров. Еще к механизмам обеспечения качества относятся преемственность и прозрачность стандартов и квалификаций и соответствие требованиям стандартов программ обучения, которые предоставляют провайдеры (соответствие устанавливается с помощью оценки ресурсов провайдера и систем качества, управления, кадрового обеспечения, которые он использует). Эти два механизма, как правило, реализуются путем аккредитации, в которую могут входить инспектирование и финансовый аудит. И, наконец, к общим механизмам обеспечения качества принадлежит контроль за присуждением квалификации.

Включены в данную группу и рыночные механизмы, такие как выделение средств в зависимости от продолжительности программ и достигнутых результатов, возможность выбора провайдеров и программ (с применением, например, ваучеров или счетов на обучение).

– А как в рамках Копенгагенского процесса организовано управление качеством?

– Для этого тоже есть механизмы – как внутренние, так и внешние. К внутренним относят модель всеобщего управления качеством (EFQM) и самооценку учебных заведений. Если кратко, EFQM делает акцент на повышение ответственности за качество со стороны самих учебных заведений, формирование в них культуры качества и вовлечение всего коллектива в этот процесс.

Самооценка – важнейший механизм формирования культуры качества. В рамках Копенгагенского процесса для нее разработано специальное руководство, в котором предлагаются системный и комплексный подходы к анализу работы учебных заведений, а оценка деятельности рассматривается как элемент планирования и развития. Такой подход позволяет соотносить деятельность учебных заведений с ее результатами, оказывая положительное влияние на организацию и процесс обучения. В целом это помогает улучшать качество работы учебного заведения и обеспечивать соответствие обучения задачам регионального развития.

Внешняя оценка является механизмом, который тоже способствует повышению качества работы учебного заведения, поскольку любой взгляд извне направлен на совершенствование процессов, а не на карающее воздействие.

В мировой практике для внешней оценки деятельности учебных заведений по присуждению квалификаций (дипломов) создаются независимые структуры, которые разрабатывают критерии и процедуры оценки студентов и выпускников и контролируют их соблюдение. Они финансируются государством, но имеют независимый от министерства образования статус. Наряду с ними повсеместно действуют инспекционные структуры, решающие свои задачи. А еще существуют структуры по признанию (валидации, сертификации) обучения (квалификаций), ранее полученного субъектами рынка труда. В них ключевую роль играют работодатели. И нигде не наблюдается смешение функций.

В России, в отличие от стран ЕС, другая ситуация. Здесь повсеместно насаждаются центры сертификации квалификаций при учебных заведениях. И это происходит в условиях, когда практически полностью отсутствуют профессиональные стандарты или иным образом сформулированные требования работодателей к содержанию и качеству труда и официально не признан статус неформального и спонтанного обучения, которое у нас в проекте закона «Об образовании» непонятным образом названо самообразованием.

Но вернемся к обеспечению качества. Здесь важно вот что: этот вопрос неразрывно связан с управлением системой образования и учебными заведениями. В Европе все национальные системы профессионального образования сейчас модернизируются, пытаясь переориентировать деятельность на получение результатов и признание достижений. В связи с этим повсеместно проводится децентрализация полномочий и передача их на региональный и местный уровни.

Вопросы управления качеством в европейских странах решаются комплексно на всех уровнях системы образования, которая занимается еще и обучением взрослых, и повышением квалификации преподавателей, особенно тех, кто работает с проблемными группами населения или со взрослыми.

– Насколько известно, модели управления качеством в странах ЕС разные. Чем это объясняется?

– Особенность Копенгагенского процесса состоит в том, что любые инновации в сфере профессионального образования осуществляются при участии социальных партнеров (работодателей) и представителей гражданского общества (учащихся и их родителей).

Модели управления качеством зависят от формата и характера вовлеченности социальных партнеров.

Так, в Дании социальные партнеры представлены Советом по профессиональному образованию и обучению, национальными комитетами по труду и местными комитетами по образованию. Эти организации консультируют министерство образования по важнейшим вопросам подготовки специалистов и помогают учебным заведениям планировать содержание программ и устанавливать связи с местным рынком труда.

В Ирландии социальные партнеры играют важную роль в использовании средств, которые вносят работодатели в Национальный фонд обучения, так как только после консультации с представителями работодателей и работников (профсоюзов) министр промышленности, торговли и занятости, руководящий фондом, выделяет средства на реализацию утвержденных программ. Социальные партнеры имеют представителей в Полномочном национальном органе по вопросам обучения и занятости (FAS) и в его консультативных органах.

Во Франции работодатели участвуют в профессиональном обучении посредством заключения коллективных договоров и представительства в различных консультативных органах, создаваемых государством. Там предприятия выплачивают налог на нужды профессионального образования. Агентствами по сбору налога являются торгово-промышленные и сельскохозяйственные палаты, которые управляются представителями работодателей. С 1984 года задачи профессионального образования и проблемы обеспечения учебных заведений ресурсами обсуждаются на уровне отрасли. Предприятиям это дает возможность проявлять инициативу и вырабатывать согласованные позиции по вопросам, связанным с прохождением практики, обучением на производстве, выделением времени работникам для обучения и т.д. Все это оформляется договорами.

В Финляндии проблема взаимодействия образования и рынка труда решена кардинально. В стране принят закон, в соответствии с которым профессиональное образование и обучение организуются совместно с представителями сферы труда, а планированием и развитием данной деятельности занимаются особые структуры. Это комитеты по профессиональному обучению, консультативный совет по сотрудничеству в области образования и совет по образованию взрослых, учрежденный министерством образования.

В Германии обязанности и ответственность социальных партнеров регламентируются в зависимости от уровня. На федеральном уровне работодатели участвуют в разработке программ, стандартов, рекомендаций по всем аспектам профессионального образования. На уровне отраслей и земель – предоставляют учебные места на предприятиях, компенсируют расходы на обучение, координируют взаимодействие между учебными заведениями и предприятиями.

В Великобритании социальные партнеры влияют на содержание профессионального образования в рамках отраслевых советов, разрабатывающих профессиональные стандарты и согласовывающих программы обучения и требования к оценке компетенций (присуждение квалификаций).

– Кто является лидером в области реализации систем обеспечения качества в Европе?

– На такой вопрос всегда сложно отвечать, так как не хочется никого обидеть. Но, согласно данным Европейского института изучения профессионального образования (Cedefop), Дания, Ирландия, Франция, Италия, Нидерланды и Финляндия считаются странами, обладающими эффективными механизмами обеспечения качества. Там профессиональное обучение основывается на ясных целях и стандартах, необходимых ресурсах, надежных методах оценки (включая самооценку и внешний контроль) и открытом доступе к ее результатам. И в обеспечении качества участвуют все заинтересованные стороны.

– Скажите, пожалуйста, можно ли нам применить какие-либо европейские механизмы обеспечения качества и управления им? Или есть факторы, которые не позволяют это сделать?

– Все модели обеспечения качества контекстно обусловлены. Ничего нельзя копировать бездумно. Но, как я уже говорила, есть некие общие принципы. Если позволить себе метафору – это как колесо, которое может быть деревянным или металлическим, с покрышками или без них, но всегда имеет форму круга. Иначе просто не будет функционировать. Безусловно, европейские механизмы обеспечения качества можно использовать и у нас. Но тут много проблем. Недавно наш центр совместно с Европейским фондом образования, ЮНЕСКО и Департаментом образования г. Москвы провел семинар по вопросам качества в профессиональном образовании, который выявил большую разницу между тем, как обеспечение качества понимается и осуществляется в учебных заведениях стран ЕС и в России. У нас масса всевозможных научных исследований в данной области, но они плохо коррелируют с международным дискурсом. Мы во многом продолжаем говорить на своем, только нам понятном языке.

Опыт стран, внедривших комплексную систему управления качеством, свидетельствует, что она может состоять из таких элементов, как единая многоуровневая рамка квалификаций, отраслевые профессиональные и квалификационные стандарты, единые требования к качеству процесса обучения (они же стандарты для аккредитованных образовательных учреждений), единые требования к качеству процесса аккредитации (стандарты для аккредитующих организаций), общегосударственная организация, направляющая и координирующая деятельность организационных структур различных уровней управления, ответственных за вопросы качества профессионального образования. И это как минимум.

Даже одного взгляда на приведенный выше перечень достаточно, чтобы понять – у нас практически полностью отсутствуют три центральных элемента, а именно: национальная рамка квалификаций, отраслевые профессиональные и квалификационные стандарты. И если отраслевые профессиональные стандарты уже худо-бедно разрабатываются, то к квалификационным еще не приступали.

– Что еще, кроме названных вами центральных элементов, необходимо создать, чтобы сформировать в нашей стране такую же эффективную систему обеспечения качества, как в странах, отмеченных Cedefop?

– Очень много. Разовью свою мысль: кроме национальной рамки квалификаций, на государственном уровне надлежит установить критерии и стандарты для всех сегментов профессионального образования, включая и неформальное, и предусмотреть их постоянное обновление. А прежде того – признать статус и сформировать систему признания результатов неформального и спонтанного обучения.

Еще в стране нужно создать институты обеспечения качества квалификаций, укомплектованные обученными кадрами, и независимую структуру для внешней оценки качества деятельности учебных заведений.

Стоит также обратить внимание на области, лежащие вне сферы формального образования, но имеющие большое значение для улучшения качества обучения. Это профориентация и информационное обеспечение. Необходимо проанализировать их роль в развитии человеческих ресурсов, особенно в контексте реализации стратегии обучения в течение всей жизни.

Полагаю, что придется пересмотреть имеющиеся техники, методики, критерии обеспечения качества и способы их разработки.

За образец можно взять модель Европейского форума обеспечения качества, предусматривающую проведение регулярной самооценки.

Хотелось бы предупредить: разрабатывая государственные подходы к обеспечению качества профессионального образования и обучения, не стоит забывать о балансе между потребностью в стандартах, с одной стороны, и требованиями гибкости и ориентацией на запросы потребителя, с другой. И, конечно, следует создавать условия для успешного функционирования систем обеспечения качества.

Европейская рамка квалификаций (ЕРК)

Каждый из уровней рамки определен набором дескрипторов, описывающих результаты обучения, относящиеся ко всем квалификациям данного уровня.

Знания в ЕРК определяются как теоретические и/или практические.

Умения описываются как когнитивные (относящиеся к использованию логического, интуитивного и творческого мышления) и практические (ручной труд и использование методов, материалов и инструментов).

Компетенции приводятся с точки зрения ответственности и автономии.

Беседовала Светлана Макарова.

1 Более подробную информацию о названных в статье наработках можно найти в Интернете на сайтах www.eqavet.eu и www.cedefop.europa.eu.