Гимназия «Универс» – пространство для взросления

Легко ли выстроить модель современной школы? Коллективу гимназии «Универс» из Красноярска, создавшему и воплощающему в жизнь концепцию Школы взросления, понадобилось на педагогические пробы и исследования более двадцати лет. На конкурсе «Школы Сколково», о котором журнал писал в предыдущем номере, проект Красноярской университетской гимназии стал одним из лауреатов. Рассказывает о концепции заместитель директора гимназии Олег БАЛАНДИН.

Школа взросления

В последнее время довольно широко обсуждаются образовательные результаты, на достижение которых должна работать школа. Во многом такое обсуждение сформировалось на волне публикаций результатов международных исследований качества образования и появления новых государственных образовательных стандартов для школьных ступеней обучения. Однако вряд ли имеет смысл вести речь о внедрении новых стандартов в образовании, не говоря о конкретных моделях школ. Необходимо не только обозначить новые результаты, но и описать, каким образом определенное устройство школы – образовательного процесса, внутренней среды и уклада, системы управления и т.д. – позволит их достигать.

В рамках прошедшего недавно конкурса «Школы Сколково»¹ была предпринята попытка инвентаризации новых подходов и концепций создания моделей современной школы и оформления на их базе проектов для реализации как в самом инновационном центре Сколково, так и в заинтересованных регионах. В настоящей статье представлены основные положения концепции Школы взросления, которая опирается на современные попытки применения культурно-исторической концепции к проектированию возраста.

Самостоятельность, мышление, компетентность

Школа взросления работает на достижение трех типов результатов, взаимосвязанных между собой и взаимообуславливающих друг друга: это самостоятельность, мышление, социальная компетентность.

В качестве основного образовательного результата полагается самостоятельность и зрелость человека. Мышление и социальная компетентность рассматриваются как необходимые условия становления самостоятельности.

Самостоятельность полагается как совокупность таких качеств, как инициатива, ответственность, умение ставить цели и планировать их достижение, стремление к развитию себя и притязание на авторство собственной биографии.

Инфантильность как проблема

Ключевой недостаток традиционной школы, на преодоление которого работает Школа взросления, – это отчуждение от образовательных задач и инфантильные жизненные установки большого количества выпускников. Причина – несоответствие институционального устройства традиционной школы задачам развития самостоятельности, отсутствие институционально закрепленных возможностей и требований к росту самостоятельности, ответственности и инициативы учащихся, гомогенность и монотония образовательного процесса на протяжении всех одиннадцати лет обучения. Академические достижения, на которые школа ориентирует учащихся, не означают и не олицетворяют для учащихся ни освоения жизненно важных умений, ни изменения их социального статуса, ни приобретения нового опыта, ни открытия новых перспектив, изменений в жизненных планах. Академические достижения являются для большинства учащихся лишь ключом к сдаче экзаменов. Таким образом, образовательные задачи, которые ставит школа, не становятся личностно значимыми. Принятие этих задач обусловлено главным образом давлением со стороны семьи и школы – это основная причина инфантильных жизненных установок и социальной апатии учащихся.

Ступени и принципы взросления

Традиционная школа в лучшем случае использует возрастные особенности учеников для успешного прохождения программы. А надо, чтобы школа использовала прохождение программ по предметам и другие элементы образовательного процесса для наиболее полного решения возрастных задач, задач становления зрелости и самостоятельности. Не возраст для школы, а школа для возраста (не ученик для школы, а школа для ученика)!

Образовательный процесс должен стать для ученика источником самочувствия, то есть приложенные усилия и достигнутые учебные результаты должны оборачиваться новыми правами, статусами и возможностями. Для этого следует представить этапы обучения в школе как ступени взросления. Это означает, что на каждом последующем этапе перед учеником ставятся образовательные задачи, требующие большей самостоятельности, предполагающие переход к новому типу деятельности и сотрудничества со взрослым и сверстниками, который для всех стал бы свидетельством взросления человека.

Разберемся, каковы же при этом принципы обучения?

• Обособление ступеней, эволюция форм и содержание обучения. Ступени обучения должны выразительно отличаться друг от друга своей архитектурно-пространственной организацией, формами работы и типом сотрудничества учащихся, содержанием обучения. Каждая должна быть относительно закрыта и недоступна для учащихся предыдущих ступеней, становясь тем самым объектом образовательных притязаний. Переход из ступени в ступень – значимое и переживаемое событие, событие взросления. В начальной школе доминирующей является классно-урочная форма работы, содержание которой – учебная задача, поиск и освоение обобщенных способов действия. В подростковой школе – квазиисследовательские и квазипроектные формы работы, которые позволяют подростку пробовать себя в достижении «отчуждаемых» социально значимых результатов, а не только учебных. В старшей школе – лекционно-семинарская форма работы, когда старшеклассник пробует себя в построении своей образовательной траектории, пробует брать от обучения то, что ему нужно, и пробует понять, что ему нужно, исходя из представлений о будущем.

• Организация возрастных переходов и образование в кризисных возрастах. Кризисные (критические) возрасты имеют свою задачу – оформление представлений о мере собственной взрослости, о границах собственных возможностей. Не решив эту задачу, ученик не хочет и не может продолжать учиться. Необходимы буферные (переходные) периоды в обучении, в которых ученик может пробовать себя на соответствие требованиям из следующего возраста, решая, какие из новых вызовов он уже принимает, а какие – еще нет. Проба предполагает, что определенные формы работы, содержащие ожидания и требования из следующего возрастного периода, открываются и предъявляются как еще необязательные, которые можно попробовать, но от которых можно и отказаться.

• Индивидуальный прогресс учащихся в самостоятельности, мышлении, социальной компетентности – главный критерий эффективности образовательного процесса. Индивидуальный прогресс – это увеличение степени свободы и расширение репертуара действий человека. Оценка индивидуального прогресса основана не на абсолютных, а на относительных показателях достижений, показывает, насколько учащийся улучшил результат относительно самого себя. Показатели индивидуального прогресса – главное основание для анализа и планирования работы школы.

• Условие индивидуального прогресса учащихся – поддержка образовательных притязаний через индивидуализацию образовательного процесса посредством реализации следующих принципов:

1) принцип координации, а не субординации в отношениях «ученик – учитель», что означает наличие образовательных практик по достижению договоренностей и конвенций при постановке образовательных задач, разворачивание переговорных практик между учителем и учеником для оформления образовательных интересов, притязаний, планов ученика и достижения конвенции о сотрудничестве в их реализации;

2) уровневый принцип организации обучения по предметам, при котором для ученика существует возможность перехода «на следующий уровень» в виде ответственного выбора новой формы и содержания сотрудничества с принятием дополнительных обязательств, но с обретением статуса, дающего большие права и свободы в организации и планировании деятельности;

3) возможность выбирать учебные курсы, мероприятия, формы обучения в соответствии с образовательными интересами и притязаниями;

4) область инициативного² образования полагается как неотъемлемый элемент основного образования, как место переноса универсальных умений, которые складываются «на уроках»; результаты, полученные в инициативном образовании, должны признаваться и «засчитываться», а ученик (подросток, старшешкольник) должен иметь возможность заменять им урочное время.

• Условие нормального взросления учащихся – динамика отношений «взрослый – ребенок»: от опеки и руководства со стороны учителя в дошкольной и младшей ступенях к наставничеству и советничеству в подростковой и старшей. Это условие может быть соблюдено, если учитель оказывается способен построить «нешкольный», то есть не заданный доминированием педагога, тип отношений с учеником (или не только школьный). Это возможно через вовлечение учителей во внешкольные формы деятельности, а также через привлечение «нешкольных» взрослых, учителей-совместителей с основным местом работы в вузе, СМИ, бизнесе, искусстве.

Картина воплощения

Попытаемся кратко представить вариант воплощения представленных выше принципов и идей на конкретном примере, так сказать, «в картинке».

В подростковой школе учащимся следует предлагать выбрать один из двух уровней обучения. Отличительной чертой первого уровня является выполнение учебных заданий в режиме привычного сорокаминутного урока, а переход на следующий, второй уровень означает выполнение комплексных учебно-исследовательских и учебно-проектных заданий в режиме образовательного погружения и продолжительной самостоятельной работы. Смена уровня обучения означает прежде всего смену вида деятельности, а значит, может сопровождаться сменой формы работы, типа заданий и учебного содержания, типа оценивания, типа сотрудничества с учителем, учебной группы, места работы, более широкие возможности выбора заданий и т.д. Возможность перехода ученика на следующий уровень связана, в первую очередь, не с уровнем знаний, а со способностью самоорганизации и притязаниями на самостоятельную работу и значимый, признаваемый другими результат работы. Так, например, если решение о переходе на второй уровень для ученика – это переход от выполнения учебных задач к выполнению учебно-исследовательских или учебно-проектных заданий, то эти задания могут выполняться уже не в классе в рамках сорока минут урока, а в рамках образовательного интенсива в лаборатории, расположенной в центре дополнительного образования. Отличительной особенностью школьной инфраструктуры в этом случае является наличие такого центра дополнительного образования, который содержит специализированные студии, мастерские, лаборатории, дающие особые возможности для детских проектов и исследований. Скажем, в лаборатории высоких температур могут быть реализованы учебные исследования или проекты по выплавке металлов, стеклодувному делу, в лаборатории искусственного интеллекта – по обучению нейросетей распознавания объектов и т.д.

Результаты проекта или исследования должны быть публично представлены, для этого используются школьные стенды, сайт, газета, школьное ТВ, коммуникативные практики (дебаты и т.д.), академические состязания и творческие конкурсы. Для каждого из этих мест сформулированы требования к работам учащихся. При условии их выполнения работы могут быть допущены для презентации, а сам факт презентации является легитимной оценкой и отметкой, принося учащимся определенное количество баллов. Введение накопительного оценивания, предполагающего, что ученик может сам выбирать задания и определять себе набор заданий для выполнения, открывает возможность для объявления учащимся своих образовательных намерений и разворачивания переговорных практик между учителем и учеником по этому поводу (оценка реалистичности, обсуждение оснований оценивания, образовательных перспектив и т.д.).

Таким образом, при подобной организации деятельности меняется тип отношений между учеником и учителем: основной функцией учителя становится уже не столько ведение урока, определение хода и порядка работы на уроке, сколько консультирование и сопровождение учащихся. Принятие решения о выборе уровня имеет различную степень обратимости для учеников разного возраста. Для младших подростков оно является обратимым: предлагается возможность попробовать и отступить на первый уровень, если не получилось. Для «средних» подростков – необратимым: начав работу на выбранном уровне, нельзя поменять решение до ее завершения. Для старших подростков – ограниченным: выполнение заданий второго уровня в определенном объеме здесь уже является обязательным.

Такая организация образовательного процесса позволяет ученику видеть перспективу и шаги взросления, создает условия для ответственного и инициативного действия ученика, в котором у него появляются собственные намерения, а не отчуждение от навязанных школой задач.

1. Организаторами конкурса выступили Фонд «Сколково», Минобрнауки РФ, компания «Майкрософт».
2. Пока, как правило, инициативное образование чаще именуют дополнительным образованием. Такое название вряд ли оправдано.

ЛИТЕРАТУРА

1. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, № 2.
2. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация психического развития // Вопросы психологии, 1996, №5.
3. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, № 3-4.
4. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии, 1993, № 1.