Три этапа развития аккредитации в России

Галина МОТОВА, главный редактор

---

История не терпит сослагательного наклонения. Но если бы не социально­-экономические условия в стране в начале 90-х, если бы не резкий демографический скачок числа абитуриентов в начале 2000-х, наконец если бы не ослабление государственного контроля в образовании и повышение автономности вузов плюс человеческий фактор… история развития аккредитации в России не получила бы столь специфические черты.

В апреле 2015 года исполнилось двадцать лет становления и развития особого механизма управления качеством образования – аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ. Впервые понятие «аккредитация» появилось в федеральном законе «Об образовании» в 1992 году, а к 1995 году фактически сложилась первая модель инфраструктуры аккредитации: Управление лицензирования, аккредитации и нострификации Государственного комитета по высшей школе (Госкомвуз) и Научно-­информационный центр государственной аккредитации (НИЦ ГА).

Двадцать лет – достаточный срок, чтобы дать оценку социальному явлению, которое сегодня является одним из основных видов отчетности любого вуза. Что такое аккредитация знает не только каждый руководитель, но и преподаватель, студент, работодатель, абитуриент и его родители. Сложилось понимание и потребность в оценке качества образования и его аккредитации. Сформировалась не только инфраструктура, но и экспертная система, включающая институт экспертов, технологии оценки и принятия решения по ее результатам. Все это позволяет констатировать факт формирования в течение последних двадцати лет культуры оценивания.

И как любое социальное явление, данное с течением времени переживало взлеты и падения, нарабатывало достижения и ошибки и, конечно, развивалось с учетом степени влияния внешних условий – таких как экономическая и демографическая ситуация в России, роль государства в процедурах аккредитации, международный опыт и международные соглашения, в частности, Болонский процесс.

Анализируя двадцатилетнюю практику становления и развития аккредитации в системе высшего образования России, можно выделить три этапа: инновационный (1995-2004), «европеизации» (2004-2009) и дифференциации процедур оценки (2009 – по настоящее время). Велика вероятность, что в ближайшие годы процедура аккредитации будет переживать новый этап трансформации и новые направления развития.

Что такое аккредитация знает не только каждый руководитель, но и преподаватель, студент, работодатель, абитуриент и его родители. Сложилось понимание и потребность в оценке качества образования и его аккредитации. Сформировалась не только инфраструктура, но и экспертная система, включающая институт экспертов, технологии оценки и принятия решения по ее результатам. Все это позволяет констатировать факт формирования в течение последних двадцати лет культуры оценивания.

Инновации – в аккредитацию!

Аккредитация в России с момента становления и до 2009 года формировалась как институциональная система оценки учреждения в целом. И фактически являлась единственной (монопольной) процедурой оценки в виде государственной аккредитации [5]. Это определило ее отличия от процедур аккредитации, существовавших в других странах, где получила широкое развитие процедуры аккредитации образовательных программ. Да и сама структура аккредитации за рубежом развивалась как независимая общественная система объективной оценки качества образования – не выделяя, как в России, государственную (обязательную) и общественную (добровольную) аккредитацию. Вместе с тем такая специфика российской модели аккредитации была определена условиями ее становления.

Начало 1990-х «перестроечных» годов характеризуется глубоким экономическим спадом в экономике, когда высшая школа, предоставленная сама себе, вынуждена была выживать и зарабатывать средства даже на текущие расходы. Государство отпустило вожжи жесткой регламентации, предоставив вузам широкие права и возможности в организации образовательного процесса. И даже стимулировало развитие социальной функции вузов: учитывая сложную экономическую ситуацию, высшее образование должно было стать доступным всем слоям населения и прийти в малые города России. К чему это привело и почему сейчас мы видим совершенно противоположный процесс – ответ очевиден. Но факт остается фактом – высшая школа выполнила социальную функцию: в условиях отсутствия рабочих мест убрала молодежь с улицы. Ценой потери качества.

Еще никогда система высшего образования России не переживала таких масштабных изменений. За пятнадцать лет количество вузов выросло более чем в два раза (с 600 до 1400), в три раза – количество программ (с 10 200 до 32 500) и студентов (с 2,5 млн. до 7,8 млн.). Такой значительный рост объемов высшего образования был обусловлен появлением негосударственного сектора и возможностью внебюджетного приема студентов на обучение в вузах государственных. А также открытием филиалов государст­венных и негосударственных вузов практически по всей стране, чему немало способствовало требование законодательства преобразовать в филиалы все действующие в то время консультационные пункты государственных вузов.

Количество образовательных программ росло за счет открытия экономических и гуманитарных (в том числе, юридических) специальностей. И не только потому, что для лицензирования таких программ не требовались серьезная материально-техническая база и специальное оборудование, но и потому, что эти специальности оказались чрезвычайно востребованы: для новой (рыночной) экономики и новых (частных) производств необходимы были новые экономисты и юристы. Учителя, врачи и инженеры стали куда менее востребованы и более всего уязвимы при потере или смене работы.

И еще одна тенденция тех лет: стали размываться основные требования к высшей школе. Вступительные испытания, возрастные ограничения к студентам и ценовая политика, требования к квалификации преподавателей (даже к руководителям), организация обучения и контроль над успеваемостью, воспитательная деятельность и трудо­устройство выпускников, определение потребности открытия новых программ (в том числе послевузовского образования) и изменение названия и статуса вуза – все эти вопросы перестали регламентироваться государством, ректор (или ректорат) решали их самостоятельно. Не удивительно, что всего лишь за пять лет (1992-1997) в государственном секторе высшего образования количество вузов, имеющих статус университета, выросло в шесть раз, академий – в тридцать раз [9]. В Советском Союзе классические университеты существовали только в крупных городах и по одному – в столицах республик, а академии были отраслевыми (например, медицинская, сельскохозяйственная, военная). Согласно закону об образовании 1992 года вузы получили право на самоопределение и появились педагогические, технические, экономические, аграрные университеты, а также сервиса и туризма, других направлений. Негосударственные образовательные учреждения могли иметь любые названия, вплоть до самых экзотических. Угроза распада единого образовательного пространства России стала очевидной и предсказуемой.

Анализируя двадцатилетнюю практику становления и развития аккредитации в системе высшего образования России, можно выделить три этапа: инновационный (1995-2004), «европеизации» (2004-2009) и дифференциации процедур оценки (2009 – по настоящее время). Велика вероятность, что в ближайшие годы процедура аккредитации будет переживать новый этап трансформации и новые направления развития.

Решить вопрос сохранения структуры высшей школы в пределах страны должны были три механизма, прописанных в законе: государственный образовательный стандарт, государственная аккредитация и государственный диплом.

Поначалу все они носили относительно добровольный, а для негосударственных вузов – рекомендательный характер: если вуз работает по государственным образовательным стандартам и подтверждает это при государственной аккредитации, он имеет право выдавать своим выпускникам дипломы государственного образца, а также пользоваться печатью с государственной символикой, правами и льготами, прописанными законодательством для студентов и преподавателей. В новой редакции закона (2000) государственная аккредитация стала обязательной.

Лицензирование, аттестация и государственная аккредитация, прописанные в законе, для России были явлениями новыми и не совсем понятными, особенно для государственных вузов: всегда работали без всяких лицензий и всегда выдавали одинаковые дипломы. Но в условиях разно­родности вузов по организационно-правовому статусу (государственные, муниципальные, частные) нужны были единые механизмы регламентации и признания.

Поэтому на первом этапе технология государственной аккредитации формировалась на основе простых и понятных принципов [1]:

• институциональная оценка, поскольку количество вузов существенно меньше, чем программ, и такая форма более эффективна с точки зрения управляемости системы и экономична, что тоже было немаловажным, учитывая экономическую ситуацию в стране;
• небольшое количество единых инвариантных требований (показателей) для оценки качества работы вуза;
• сбор и использование статистики для установления объективных критериев признания деятельности вуза;
• технологизация и визуализация процесса принятия решения.

Необходимо отметить еще три фактора, оказавших серьезное влияние на создание системы государственной аккредитации. Поскольку она формировалась до Болонского процесса и вхождения России в единое европейское пространство высшего образования (2003), а также до разработки основополагающего документа, определяющего процедуры оценки качества, – Европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества в высшем образовании (2005), единственным опытом, который можно было изучить и в какой-то мере использовать, могла послужить история развития аккредитации образовательных учреждений в США, насчитывающая более ста пятидесяти лет.

Второй фактор – это бурное развитие информационных технологий, широкое распространение электронной почты и интернета. Разработка оригинальных экономичных информационных технологий для сбора и анализа статистической информации позволили сделать процедуру оценки и аккредитации объективной и прозрачной.

В отличие от практики США, где система аккредитации формировалась «снизу» – по инициативе самих образовательных учреждений и была (и остается) добровольной, государственная аккредитация в России создавалась «сверху» – государственными структурами. Но важным фактором первого этапа становления государственной аккредитации было искреннее желание управленцев (В.Д. Шадриков, В.А. Болотов, А.А. Кушель, В.И. Мешалкин, Б.А. Савельев, Е.Н. Геворкян) создать эффективно работающую систему, а также их самое непосредственное участие в разработке проектов документов, процедур и алгоритмов принятия решения.

При такой поддержке многие созданные Научно-информационным центром государственной аккредитации (сейчас – Национальное аккредитационное агентство в сфере образования) ноу-­хау получили широкое применение в практике государственной аккредитации: Центральный банк данных государственной аккредитации, модули сбора информации, перечень показателей и их критериальные значения, лепестковая диаграмма соответствия критериям аккредитации, вероятность отнесения вуза к видовой группе (институту, академии, университету) [1]. Параллельно были разработаны и автоматизированные системы анализа учебных планов на их соответствие требованиям государственных образовательных стандартов Информационно-методическим центром анализа (ИМЦА) [7].

Объективные и научно обоснованные методы позволили вузам не только проходить государственную аккредитацию как процедуру оценки качества и признания их деятельности, но работали в качестве мощного мотивационного механизма для установления или изменения аккредитационного статуса. Ориентируясь на показатели, вуз выстраивал для себя вектор развития.

Первая аккредитационная коллегия министерства образования состоялась 22 апреля 1997 года и первые 27 вузов прошли государственную аккредитацию. В дальнейшем работа коллегии приобрела регулярный характер: восемь раз в год, третий четверг месяца. А сама процедура претерпела оптимизацию: были совмещены по срокам три ее составляющих – лицензирование, аттестация и государственная аккредитация [19]. Такая комплексная оценка, введенная в 2000 году, существенно облегчила жизнь вуза. Все процедуры проводились в одно время силами объединенной комиссии, и решение по лицензированию, аттестации и государственной аккредитации принималось практически одновременно.

Лицензирование, аттестация и государственная аккредитация, прописанные в законе, для России были явлениями новыми и не совсем понятными, особенно для государственных вузов: всегда работали без всяких лицензий и всегда выдавали одинаковые дипломы. Но в условиях разнородности вузов по организационно-правовому статусу (государственные, муниципальные, частные) нужны были единые механизмы регламентации и признания.

В Европу прорубить окно

Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году, имея сформировавшуюся систему «гарантии качества», включающую лицензирование, аттестацию и государственную аккредитацию. Подобная ситуация характерна для многих стран Восточной Европы, где после распада Советского Союза происходили те же процессы, что и в России: появление негосударственного сектора образования и внебюджетный прием на обучение, ослабление государственного контроля и передача функции оценки и гарантии качества специально созданным аккредитационным агентствам. В Венгрии, Эстонии, Латвии, Литве, Болгарии, Польше такие агентства начали создаваться уже с начала 1990-х годов. Страны Западной и Центральной Европы (Германия, Австрия, Нидерланды, Дания, Финляндия, Испания, Италия) ввели технологию аккредитации под влиянием Болонского процесса (2003-2008).

В 2000 году была создана Европейская сеть (ассоциация) гарантии качества в высшем образовании (ENQA), которая стала ведущим политическим игроком в формировании единого европейского образовательного пространства. Толчком к созданию подобной организации послужил европейский пилотный проект по оценке качества в высшем образовании, в ходе реализации которого на первый план выступила задача обмена опытом в сфере гарантии качества. К 2005 году ассоциация разработала Стандарты и рекомендации для гарантии качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG). Этот документ был принят в качестве официального и рекомендован к использованию Конференцией министров в Бергене (2005). Со временем он стал своеобразным манифестом в сфере гарантии качества и шкалой для оценки степени развития в стране системы гарантии качества образования.

Взяв на себя обязательства следовать принципам построения единого европейского образовательного пространства, Россия подготовила в 2005-2007 годах ряд законодательных инициатив и нормативных правовых актов по введению двухуровневого обучения (бакалавриат – магистратура), введению нового поколения образовательных стандартов с большей степенью академической свободы, по привлечению студентов и работодателей к управлению и оценке качества образования в вузах.

И в системе государственной аккредитации предстояло много изменений. Экономические и демографические тенденции еще сохраняли свою направленность (пик роста числа абитуриентов пришелся на 2004 год, а рост числа студентов сохранился до 2008 года). Инфраструктура государственной аккредитации вместе со всей системой управ­ления образования в 2004 году стала трансформироваться: наряду с министерством были созданы Российское агентство по образованию (Рособразование) и Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор).

К этому времени, во многом благодаря государственной аккредитации, система высшего образования была структурирована: институт мог получить более высокий статус (академии или института) при условии соответствия критериальным значениям показателей деятельности. Но уже назрела задача повышения качества образования, которую статистическими методами оценки нельзя было решить. Не решить ее было и посредством ужесточения требований. Действовать следовало согласно европейским принципам – путем повышения ответственности вузов за качество образования и помощи им в формировании культуры качества.

Начиная с 2005-го года в высшем образовании России начали развиваться новые технологии управления и оценки качества образования. Широкое распространение и внедрение получили внутривузовские системы менеджмента качества: западные (ISO, EFQM, TQM) и отечественные (типовая модель качества ЛЭТИ, система управления качеством РУДН). Они развивались не на основе стандартов ESG, рекомендованных ENQA, так как несколько опередили их разработку и официальное признание. Но тенденция формирования систем управления качеством в вузах стала, несомненно, положительным фактором в развитии высшей школы России.

В отличие от практики США, где система аккредитации формировалась «снизу» – по инициативе самих образовательных учреждений и была (и остается) добровольной, государственная аккредитация в России создавалась «сверху» – государ­ственными структурами.

Появились первые аккредитационные агентства по общественной и общественно-профессиональной аккредитации: Аккредитационный центр Ассоциации инженерного образования России (АЦ АИОР) в 2002 году (www.ac-raee.ru) и Агентство по контролю качества и развитию карьеры (АККОРК) в 2004-м (www.akkork.ru). Ассоциация инженерного образования России стала первой ласточкой в процессе интернационализации процедур аккредитации и независимой оценки качества программ подготовки специалистов инженерного профиля. Ассоциация планомерно и целеустремленно вела работу в этом направлении, но востребованность такой аккредитации еще была не сформирована, и в этом отношении АИОР несколько обогнала время. Процесс вхождения в международные ассоциации тоже был очень непростым: доверие к российскому образованию уже было утрачено. Но благодаря многолетним усилиям АИОР в 2006 году вошла в члены Европейской сети по аккредитации в области инженерного образования ENAEE и в 2012 году стала полноправным членом Вашинг­тон­ского согла­шения (Washington Accord). Это был очень важный шаг для признания качества российского образования (хотя бы отдельных образовательных программ) на международном уровне.

Однако государственная монополия в аккредитации сохранялась (и сохраняется до настоящего времени), что объяснялось несколькими причинами.

Прежде всего, государственная аккредитация была обязательна с 2000 года и жизненно необходима, особенно для негосударственных вузов. Она юридически закрепляла выдачу выпускникам дипломов государственного образца, отсрочку студентам от воинской службы, права и льготы студентам и преподавателям, а также возможность изменения аккредитационного статуса. Общественная аккредитация – процедура добровольная и никаких прав и льгот предоставить не может. Также технология государственной аккредитации под влиянием Болонского процесса трансформировалась в достаточно открытый и, главное, мотивирующий к развитию процесс. Общественная аккредитация на этапе становления не обладала такими возможностями.

Болонский процесс действительно оказал мощное воздействие на систему государственной аккредитации [11]. Серьезной проблемой было только одно: гораздо легче выстраивать новую систему по утвержденным лекалам, чем перекраивать уже существующую, а главное – эффективно работающую.

Трансформация системы аккредитации была реализована по нескольким направлениям.

Во-первых, организовано широкое информирование общественности: созданы информационные ресурсы, содержащие необходимые сведения о процедурах аккредитации и аккредитованных вузах в электронных (www.nica.ru, www.abitur-nica.ru) и печатных форматах (в 2005 году информационно-аналитический журнал «Аккредитация в образовании», в 2007-м – справочник «Аккредитованные высшие учебные заведения России»).

Во-вторых, осуществлялась многосторонняя поддержка вузов, в первую очередь их административного персонала, относительно формирования внутривузовских систем менеджмента качества и сбора информации, прохождения процедур государственной аккредитации.

Вузы заранее, до прохождения государственной аккредитации, могли получить полную информацию о своих позициях в системе высшего образования страны и степени соответ­ствия критериям аккредитации (в форме отчета по данным из Центральной базы государственной аккреди­тации).

С 2000 года была сформирована система повышения квалификации для специалистов в области управления и экспертизы качества высшего образования. Получил широкое развитие институт экспертной деятельности: подготовка и информационное сопровождение экспертов – с 2005 года, создание Гильдии экспертов в сфере профессионального образования – 2006 г., ежегодное проведение всероссийских форумов экспертов.

Разработаны и введены в практику технологии объективной оценки результатов образования (learning outcomes) на основе интернет-тестирования: федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования (ФЭПО) – с 2005 года, результаты которого засчитывались при прохождении вузами государственной аккредитации [2, 16].

Осуществлены попытки активизировать деятельность вузов в области воспитания студентов и привлечения их к процедурам оценки качества работы образовательных учреждений. Был введен аккредитационный показатель «Воспитательная деятельность вуза» и технология анкетирования студентов при прохождении государственной аккредитации – с 2006 года [8].

И наконец, интенсивно развивались международные связи в области оценки качества образования через участие в международных ассоциациях и проектах [4], приглашение зарубежных коллег в качестве наблюдателей в экспертные комиссии, проведение конференции по вопросам оценки качества образования для европейских коллег в Санкт-Петербурге (2004), вхождение Национального аккредитационного агентства в сфере образования (директор – В.Г. Наводнов) в крупные международные ассоциации в качестве полноправного члена: Международную сеть агентств гарантии качества в высшем образовании (INQAAHE), Сеть агентств гарантии качества в высшем образовании стран Центральной и Восточной Европы (СEENQA), Азиатско-Тихоокеанскую сеть гарантии качества (APQN) [17]. Знаковым событием стало прохождение Росаккредагентством в 2008 году международной экспертизы и получение полноправного членства в Европейской ассоциации агентств гаран­тии качества в высшем образовании (ENQA). Знаковым потому, что Россия стала первой страной из стран Восточной Европы, имеющей признание национальной системы гарантии качества образования [10].

Это признание свидетельствовало не только о том, что Россия гармонизировала свои методы оценки и гарантии качества с установленными европейскими стандартами, но и имеет собственные уникальные технологии, которые могут быть интересны другим странам Европы [5]. Среди них, например, информационные технологии сбора и анализа информации в процедурах аккредитации, технологии тестирования и анкетирования студентов, информирование общественности в условиях огромной страны и системы высшего образования таких масштабов.

С одной стороны, избыточность форм государ­ственного контроля и их явное дублирование ставят вопрос о необходимости сохранения государственной аккредитации как государственной функции и услуги. С другой – предоставление законом права проводить профессионально­общественную аккредитацию любому работодателю или их объединениям (и только им) открывает ящик Пандоры: вновь создаваемые различного рода аккредитационные структуры растут, как грибы после дождя, причем, как правило, это структуры, ранее не имевшие отношения к образованию.

Кесарю – кесарево

Поворотным для системы аккредитации в России стал 2009 год. Этому способствовали получившее развитие новые тенденции, совершенно противоположные тем, что развивались в течение пятнадцати лет.

Демографический рост сменился резким спадом: с 2008 года ежегодно высшая школа недосчитывалась 10 процентов абитуриентов. Демографическая яма 2010 года еще больше углубилась в 2011 году, когда практически не было выпускных классов в результате школьной реформы 2003 года. Проблемы набора абитуриентов неизбежно обострили конкуренцию среди вузов, особенно негосударственных, выросла озабоченность государства и общества по поводу падения качества высшего образования.

Механизмы мотивации развития государственных вузов переместились в иную плоскость – уже не стояла проблема выживания, финансирование высшего образования стало относительно стабильным. Кроме того, большинство вузов успело реализовать свои амбиции в повышении аккредитационного статуса. Вместе с тем, Минобрнауки РФ был предложен другой механизм дифференциации: создание федеральных и национальных исследовательских университетов, поддержка вузов-­победителей конкурса стратегических программ развития и программы «5-100». Но эти механизмы не имеют отношения к государственной аккредитации. Зато имеет самое непосредственное отношение к ней новое направление государственной образовательной политики по оптимизации сети учреждений высшего образования. Общий посыл Правительства РФ о том, что «в стране слишком много вузов» и в результате этого низкое качество подготовки специалистов, трансформировался в новые формы управления и регламентации деятельности вузов со стороны министерства и Рособрнадзора: ежегодный мониторинг эффективности деятельности вузов и усиление требований при государственной аккредитации.

Кардинально изменилась политика и фактически полностью сменился кадровый состав Рособрнадзора. Вновь пришедшие специалисты свои функции и задачи понимают буквально: федеральная служба по надзору должна заниматься надзором. И их трудно в этом упрекнуть. Аккредитация как процедура признания деятельности вуза, стимулирующая его развитие и обеспечивающая доверие (от лат. «credo» – доверять, верить) к качеству образования, явно не вписывается в функции Рособрнадзора. Государственная аккредитация в соответствии с регламентом – это государственная услуга и должна исполняться государственными служащими.

Совершенная в 2004 году системная ошибка по передаче функции государственной аккредитации в Рособрнадзор (а не в Рособразование, например) к 2009 году выявила противоречия в целях и задачах этой процедуры и положила начало кардинальному пересмотру методов оценки [12,13].

Очевидно, что государственные контрольные процедуры создаются по типу «одного окна» – для приема и выдачи документов. Очевидно, что они не могут быть открытыми, и в процессе контрольных процедур никакая информация (анализ учебных планов, результаты тестирования и прочее) не могут быть доступны проверяемому вузу – он получает только результат государственной услуги. Очевидно и то, что результатом государственной аккредитации как функции контроля являются не рекомендации к совершенствованию работы, а предписание по устранению недостатков. А в случае неисполнения предписания дело по вузу передается в правоохранительные органы.

Такое изменение целевых установок государственной аккредитации было закреплено в законодательстве и нормативных правовых документах 2011 года и фактически без изменений вошло в новый федеральный закон – «Об образовании в Российской Федерации», № 273. Среди важнейших изменений – отсутствие возможности установления (для вновь создаваемых вузов) и изменения (для дейст­вующих) государственного аккредитационного статуса. Госу­дарственная аккредитация проводится не в отношении вуза, а в отношении его деятельности по отдельным образовательным программам. Целью оценки является установление соответствия содержания и качества обучения в вузе требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, как и при плановом (или внеплановом) государственном контроле качества.

Общий посыл Правительства РФ о том, что «в стране слишком много вузов» и в результате этого низкое качество подготовки специалистов, трансформировался в новые формы управления и регламентации деятельности вузов со стороны министерства и Рособрнадзора: ежегодный мониторинг эффективности деятельности вузов и усиление требований при государственной аккредитации.

Вследствие таких изменений были утрачены уникальные технологии сбора и анализа информации, подготовки представлений вузов для принятия решения по государственной аккредитации, Центральный банк данных государственной аккредитации

Вместе с тем, реализуя указы президента страны, в новом законе об образовании довольно основательно прописаны новые независимые формы оценки качества образования: независимая экспертиза (ст. 94), независимая оценка качества (ст. 95), общественная и профессионально-общественная аккредитация (ст. 96). Они нашли отражение в Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы (утверждена распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 года, № 792-р) и Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2014 года, № 2765-р). Фактически Правительство РФ сформулировало новую задачу развития альтернативных государственным форм оценки качества образования с широким привлечением к этим процедурам работодателей, их объединений, ведущих университетов и международных экспертов.

Не удивительно, что при такой поддержке произошла резкая активизация формирования структур, проводящих (или только предлагающих проводить) процедуры общественной и профессионально-­общественной аккредитации [14]. Так, например, только для юридического образования с 2009 года были созданы аккредитационные структуры Ассоциации юридических вузов России, Ассоциации юридического образования и Ассоциации юристов России.

В декабре 2009 года на базе коллектива Росаккредагентства был создан Национальный центр общественно-­профессиональной аккредитации (Нацаккредцентр, www.аккредитация.рф). Наряду с АЦ АИОР и АККОРК, это одно из наиболее динамично развивающихся аккредитационных агентств России. Свидетельством тому является полноправное членство в международных ассоциациях аккредитационных агентств INQAAHE, APQN, CEENQA и самым важным свидетельством – прохождение международной экспертизы деятельности и включение Нацаккредцентра в число признанных агентств ENQA (www.enqa.eu).

Начиная с 2005 года, в высшей школе России получили развитие новые технологии управления и оценки качества образования. Широкое распространение и внедрение получили внутривузовские системы менеджмента качества: западные (ISO, EFQM, TQM) и отечественные (типовая модель качества ЛЭТИ, система управления качеством РУДН).

Особенностью работы трех вышеперечисленных ведущих российских аккредитационных агентств является участие в международных проектах, использование мирового (европейского) опыта аккредитации, привлечение к экспертизе зарубежных экспертов, работодателей и студентов, а также внедрение иных, отличных от государственной аккредитации, технологий экспертизы и целевых установок [13].

Профессионально-общественная аккредитация по-прежнему не имеет таких преференций, как государственная, в виде прав и льгот вузам. Но, в отличие от государственной, она ничего не отнимает, а дает возможность выстроить векторы совершенствования и развития, конкурентные преимущества, расширение образовательных и научных связей, высокую степень доверия к качеству образования в профессиональной и академической среде [15].

Новый импульс к развитию получили проекты, сопровождающие процедуры независимой оценки качества. Наряду с федеральным интернет-экзаменом в области оценки образовательных результатов проводятся открытые международные студенческие интернет-олимпиады (с 2008 года). А в 2015 году пройдет апробация федерального интернет-экзамена для выпускников бакалавриата (ФИЭБ) [18]. Издаются журналы «Аккредитация в образовании» и «Качество образования», справочник «Аккредитованные высшие учебные заведения России» и новый справочник «Лучшие образовательные программы инновационной России» по результатам проводимого ежегодно (с 2010 года) интернет-опроса академической и профессиональной общественности [3]. Гильдия экспертов, объединившая профильное сообщество страны, обеспечивает участие своих специалистов не только в профессионально-­общественной, но и международной аккредитации зарубежных вузов и программ, а также экспертизу собственных образовательных стандартов вузов, новых образовательных программ и фондов оценочных средств.

Вместе с тем, в области аккредитации в настоящее время появляются новые идеи и тенденции, которые, в зависимости от определенных условий, могут получить развитие. С одной стороны, избыточность форм государственного контроля и их явное дублирование ставят вопрос о необходимости сохранения государственной аккредитации как государственной функции и услуги. С другой – предоставление законом права проводить профессионально-­общественную аккредитацию любому работодателю или их объединениям (и только им) открывает ящик Пандоры: вновь создаваемые различного рода аккредитационные структуры растут, как грибы после дождя, причем, как правило, это структуры, ранее не имевшие отношения к образованию. Такая ситуация может повторить ситуацию роста числа негосударственных вузов в 1990-х годах.

Очевидно, что государство не должно одновременно предоставлять образовательные услуги и оценивать их качество. Но и пустить на самотек складывающийся рынок предложения экспертных и аккредитационных услуг скорее всего будет неправильным. И маловероятным представляется сценарий развития системы непосредственной и регулярной работы работодателей по аккредитации образовательных программ. Более реальным видится развитие системы сертификации профессиональных квалификаций специалистов, поскольку в такой оценке кандидатов на определенные должности их интерес очевиден.

В настоящее время проходят бурные обсуждения по внесению изменений в статью 96 закона «Об образовании в Российской Федерации». Какой еще новый поворот могут прописать законодатели?

ЛИТЕРАТУРА

1. Аккредитация высших учебных заведений в России: учебное пособие / Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, М.В. Петропавловский. – Йошкар-Ола: Марийский государст­венный технический университет, 2008. – 166 с.
2. Болотов В.А. Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования/ В.А. Болотов, В.Г. Наводнов, В.П. Киселева // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 12. – С. 2-6.
3. Болотов В.А. О проекте «Лучшие образовательные программы инновационной России» / В.А. Болотов, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, Т.В. Сарычева // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 4. – С. 5-13.
4. Гарифуллина Ф.З. О международном сотрудничестве в сфере гарантии качества образования. / Ф.З. Гарифуллина, Г.Н. Мотова // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2007. – № 1. – С. 45-48.
5. Геворкян Е.Н. Развитие системы аккредитации высшего образования в Российской Федерации / Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2004. – № 1. – С. 25-28.
6. Геворкян Е.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации / Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова // Вопросы образования. – 2004. – № 4. – С. 150-165.
7. Мальцев И.М. Практические аспекты построения учебных планов на базе ФГОС /Мальцев И.М., Михайлов К.А., Михайлова Н.А. // Интеграл. – 2011. – № 4. – С.113.
8. Мотова Г.Н. Равнение на студента / Г.Н. Мотова // Аккредитация в образовании. – 2009. – № 33. – С. 40-46.
9. Мотова Г.Н. К созданию системы мониторинга качества высшего профессионального образования / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов // Экология человека. – 2009. – № 9. – С. 7-11.
10. Мотова Г.Н. Почему Россия прошла аккредитацию /Г.Н. Мотова // Аккредитация в образовании. – 2010. – № 42. – С. 28-31.
11. Motova, G., Russian Higher Education and European Standards of Quality Assurance [Electron. resourse] / G. Motova, R. Pykkö // European Journal of Education / Special Issue: Russian Higher Education and the Post-Soviet Transition, Volume 47, Issue 1, March 2012, p. 25-36.
12. Мотова Г.Н. Аккредитация: новый виток или бег по кругу? / Г.Н. Мотова // Аккредитация в образовании. – 2011. – № 45. – С. 7-9.
13. Мотова Г.Н. Аккредитация: перезагрузка? / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов // Аккредитация в образовании. – 2010. – № 40. – С. 49-51.
14. Мотова Г.Н. Кому достанется флейта? / Г.Н. Мотова // Аккредитация в образовании. – 2013. – № 66. – С. 14‑19.
15. Мотова Г.Н. Новое законодательство в области образования как вектор развития общественно-­профессиональной аккредитации в России / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов // Инженерное образование. – 2013. – № 12. – С. 58-65.
16. Наводнов В.Г. Интернет-­экзамен в сфере профессионального образования / А.С. Масленников, В.Г. Наводнов // Высшее образование в России. – 2006. – № 4. – С. 15‑19.
17. Наводнов В.Г. APQN: Единство в разнообразии / Наводнов В.Г., Масленников А.С., Мотова Г.Н. // Аккредитация в образовании. – 2008. – № 2. – С. 74-76.
18. Наводнов В.Г. Квалиметрия бакалавриата: интервью о федеральном интернет-экзамене для выпускников бакалавриата с генеральным директором Научно-­исследовательского института мониторинга качества образования Владимиром Наводновым // Аккредитация в образовании. – 2015. – № 77. – С. 7-12.
19. Шадриков B.Д. О процедуре комплексной оценки вуза /Шадриков B., Геворкян Е., Калабин C., Киринюк А., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. // Высшее образование в России. – 2001. – № 1. – С. 29-38.

Эту статью ещё никто не успел прокомментировать. Хотите стать первым?