Отечественные и зарубежные стандарты аэрокосмического образования

Разработка и внедрение новых образовательных стандартов и технологий, совершенствование структуры и содержания высшего профессионального образования находятся сегодня в перечне первоочередных задач. Хотя основные решения по направлениям реформирования системы высшей школы уже приняты и нашли отражение в проектах ФГОС третьего поколения, однако в практической работе по их реализации и в содержании образовательных программ остается много неясного. Свидетельством сказанному служат материалы обсуждений, в которых известные специалисты, в том числе некоторые руководители Министерства образования РФ, иногда выражают противоположные точки зрения по одним и тем же проблемам. Положительным результатом острых дискуссий является признание, что в ходе преобразований недопустим недифференцированный подход к различным направлениям инженерно-технического образования, а реальное состояние отдельных промышленных отраслей, особенно, если учесть кризисные явления, делают в настоящее время нецелесообразным принятие какой-либо единой модели подготовки специалистов [1].

Сохранение и укрепление кадрового потенциала ракетно-космической промышленности (РКП) – одна из основных задач нашей страны на ближайшие годы. Ведущая роль в решении этой задачи отводится высшей школе. Системной проблемой ракетно-космической отрасли является несоответствие её потенциала новым требованиям государства и мирового космического рынка, в том числе по научно-производственному уровню и кадровому составу. За последние 15-20 лет реально обозначилось отставание российских предприятий и организаций от передовых фирм Запада в разработке многих видов конкурентоспособной продукции.

За это время в число лидеров по многим направлениям космической деятельности, помимо США, выдвинулись страны Европы и Юго-Восточной Азии (Китай, Япония, Индия) [2]. Надо сказать, что там значительный прогресс обеспечивается преобразованиями в системе соответствующего профессионального образования. Многие вопросы подготовки специалистов определяются в этих странах не государственными образовательными стандартами, а решаются на уровне университетов при соблюдении ряда принятых основополагающих принципов и критериев. В некоторых странах государственных образовательных стандартов просто нет, и даже считается, что их невозможно разработать по всему многообразию форм и уровней подготовки специалистов.

Применительно к инженерно-техническому образованию, сущность преобразований, проводимых в странах-лидерах, сводится к переходу к дифференцированной подготовке по содержанию, срокам и ступеням образования в зависимости от характера будущей деятельности выпускников в различных отраслях экономики. Появление в высшем образовании базовой ступени (бакалавр) и последипломных ступеней (магистр, магистр наук, магистр наук в технике, инженер, инженер-доктор), перевод на которые не является массовым, означает по существу, что в профессиональной структуре выпускников вузов выделяются категории элитных специалистов для научно-практической деятельности высокого уровня. Общими чертами новых образовательных программ являются, с одной стороны, – преемственность для различных ступеней и возможность развивать систему непрерывного образования, а с другой, – гарантия продолжения образования и стимулирование специалистов на постоянное повышение своего профессионального уровня. Реформы ВПО в развитых странах являются составной частью комплекса мер по обеспечению высокой конкурентоспособности промышленности и лидирующих позиций в области науки, образования и технологий.

Выделим в связи с этим одну важную мировую тенденцию, которая реализуется преимущественно через ступенчатые модели, – это создание гибких форм образовательной деятельности, их многовариантность и разнообразие. В большей степени такие формы применяются на последипломных ступенях, которые в зависимости от профиля и целей подготовки реализуются в разные сроки и имеют разные наименования. В проектах отечественных стандартов многоуровневого высшего образования, как правило, устанавливаются жесткие сроки как для завершения первого уровня подготовки (бакалавр -4 года), так и второго (магистр – 2 года). А квалификация «инженер» вообще не рассматривается как второй уровень высшего образования. Она является итогом обучения исключительно по программе моноуровневой подготовки, традиционной для отечественной высшей школы. При таком подходе, реализуя требования Болонского соглашения, можно уйти от одной «жесткой» модели – подготовки инженеров (5-6 лет) и перейти к другой такой же – подготовки бакалавров (4 года) и магистров (2 года), что фактически сейчас и отражается в проектах отечественных ФГОС ВПО третьего поколения.

Естественно, что при разработке образовательных стандартов нужно учитывать мировые тенденции развития высшего образования и опыт отдельных стран, в которых во многом переосмыслены прежние подходы к постановке подобной работы. Путь лидеров показывает: упрощенное понимание квалификаций «бакалавр» и «магистр» на начальных этапах внедрения в инженерное образование ступенчатых форм приводило, как правило, к бессистемной фундаментализации в ущерб практической подготовке. То же самое произошло в отечественном образовании, определенным образом дискредитировав саму систему многоуровневой подготовки специалистов.

Непрерывность и системность – ключевые понятия и условия качественной подготовки специалистов, которые будут работать в сфере проектирования и производства современных образцов техники. Именно в этом направлении в странах–лидерах проводилась корректировка прежних «классических» моделей «бакалавр» и «магистр» в области инженерно-технического образования. В первую очередь, она подразумевала многообразие и многовариантность образовательных программ, что отразилось на первом (базовом) и еще более широко на втором и последующих уровнях. В результате «бакалавр» и «магистр» стали широкими понятиями, определяющими только принадлежность к классу образовательной системы: undergraduate – базовый уровень, graduate – завершенный (продвинутый). В отдельных странах задачи адаптировать образовательные программы к реальной потребности рынка труда и добиться их адекватности социально-экономическим условиям привели к тому, что потребовались уточнения не только в терминологии различных ступеней, но и самое главное – в содержании!

В США этапы поиска оптимальных решений применительно к инженерно-техническому образованию завершились пониманием того, что простая многодисциплинарная подготовка, характерная для начальных периодов внедрения системы «бакалавр–магистр», не может обеспечить системность в подготовке инженеров для конкретных отраслей промышленности. В итоге наиболее востребованными в аэрокосмической промышленности стали программы базового уровня «бакалавр наук», а в аэрокосмической технике – BSE (в других отраслях существуют программы BA – бакалавры искусств, BS – бакалавры наук). Реализация данных программ обеспечивает выпускникам такие способности:

• использовать полученные знания в практической инженерной деятельности в области аэрокосмической техники и технологии;
• продолжить при необходимости обучение на более высоком уровне;
• эффективно работать в команде из специалистов различных направлений (multi-disciplinary teams).

И это не формальность, а очень серьезные требования, фактическое выполнение которых учитывается при аккредитации образовательных программ базового уровня и лицензировании инженерной деятельности после нескольких лет практической работы выпускников.

Значительно большим многообразием отличаются ступени повышенного уровня. Простые образовательные программы (квалификация М – магистр) реализуются, как правило, в течение года и, по сути, представляют собой повышение квалификации, которое зачастую производится в структурах самих фирм. Более сложными являются программы MS (магистр наук, например в математике, физике, химии и др.) и MSE (магистр наук в технике), предназначенные для узкой сферы профессиональной деятельности (например, в аэрокосмической отрасли это аэродинамика, динамика полета, прочность, вычислительная гидродинамика, механика конструкционных материалов и т.д.). В 90-х годах появились принципиально новые программы: ME (магистр-инженер), E (инженер), ED (инженер-доктор). В них учитываются особенности подготовки инженеров для конкретных отраслей промышленности [3]. Они не только предполагают соответствующую фундаментальную подготовку, но и специализированы применительно к видам техники (ракеты разного класса, самолеты, вертолеты, космические аппараты и системы и т.п.).

Введение в США новых квалификаций и образовательных программ «магистр–инженер» или «инженер» с одновременным усилением практической направленности образовательных программ базового уровня и стало основой формирования сквозных (непрерывных) программ инженерно-технического образования, реализуемых в два этапа.

Если говорить о первом уровне подготовки (бакалавр), то в США она все в большей степени приобретает инженерный характер и по отношению к студентам следует задаче овладеть практическими навыками, чего не предусматривалось в «ранних» (стандартных) программах этого уровня. В настоящее время программы первого уровня в значительной мере адаптированы под профиль подготовки специалистов и реальные потребности базовых для университетов промышленных центров. Так, например, в Государственном университете штата Мэриленд на уровне бакалавриата реализуется программа, в которой базовая профессиональная подготовка по направлению «Аэрокосмическая техника» сориентирована на инженерную деятельность в области проектирования двух типов летательных аппаратов: космических аппаратов и вертолетов, так как в промышленном комплексе штата создаются эти виды аэрокосмической техники. Ее продолжением на магистерском уровне являются две инженерные специализации, соответствующие базовому уровню: «космические аппараты» и «вертолеты». В этом же университете на третьем уровне реализуется программа подготовки «инженер-доктор» по специализации «космические аппараты».

На всех уровнях учебные дисциплины имеют индексы ENAE (инженер в области аэрокосмической техники) и соответствующее трехзначное цифровое обозначение, в котором номера дисциплин со 100 по 400 означают их принадлежность к циклу подготовки бакалавров с первого по четвертый год обучения, 500 – к магистратуре (низший уровень), 600 – к магистратуре (высший уровень) и 700-800 – к подготовке инженеров.

Приведем, для примера, перечень специальных учебных дисциплин для бакалавров в области аэрокосмической техники по специализации «космические аппараты» для студентов, получающих инженерную подготовку в университете штата Мэриленд [4]. В него последовательно входят: профессия инженера в аэрокосмической технике; применение компьютеров в аэрокосмической технике; введение в аэрокосмические системы; динамика аэрокосмических систем; аэродинамика; конструкции космических аппаратов; программное обеспечение космических полетов; динамика полета космических аппаратов; строительная механика; колебания и аэроупругость; механика композитных конструкций; CAD-CAEсистемы; управление в аэрокосмических системах; космическая навигация и управление; двигатели и энергетические установки летательных аппаратов; основы проектирования космических систем; системное проектирование КА; избранные главы в аэрокосмической технике. Стандартный объем курсов – 3 кредитных часа, кроме этого студенты выполняют два исследовательских проекта и несколько лабораторных практикумов по аэрокосмической технике.

Магистерская подготовка в данном университете осуществляется в двух вариантах:

• с диссертацией – 24 кредита (8 дисциплин) и 6 кредитов по научной работе;
• без диссертации – 30 кредитов (10 дисциплин).

В целом учебная программа бакалавров и магистров содержит установленные критериями ABET циклы и объемы общенаучной, гуманитарной и общепрофессиональной подготовки. (АВЕТ – Accreditation Board for Engineering and Technology – общественно-профессиональный орган по аккредитации инженерных образовательных программ США). Данный пример показывает, что подготовка на базовом уровне в условиях многоуровневого аэрокосмического образования может иметь четко выраженную профессиональную (по видам техники) направленность, носить системный характер и быть в большей мере адаптированной к потребностям промышленности.

Отметим также опыт модернизации инженерно-технического образования Китая, который за последние 15 лет создал третью в абсолютном выражении экономику мира (после США и Японии) и, несмотря на кризис, имеет и сейчас 8 процентов прироста ВВП. Масштабный перевод промышленности страны на современные технологии, обусловил ее беспрецедентное развитие. Китай добился значительных успехов и в аэрокосмических отраслях науки и техники и входит в тройку стран (вместе с США и РФ), осуществляющий весь спектр космической деятельности, включая пилотируемые полеты. Модель аэрокосмического образования, сложившаяся в данной стране, не противоречит мировым тенденциям развития многоуровневых образовательных систем. Ее своеобразие состоит в том, что четырехлетняя подготовка бакалавров ведется по специальностям, а не по широкому направлению (например, проектирование летательных аппаратов или производство летательных аппаратов) и даже по специализациям для конкретных видов инженерной деятельности.

В России переход на многоуровневую систему подготовки специалистов представляется довольно сложной задачей, которая выходит за рамки системы образования. Если ее решать в отрыве от других аспектов социально-экономической жизни, а также организации науки и производства в конкретных отраслях промышленности, то заранее можно прогнозировать неуспех очередных реформ. Большое значение для нашей страны имеют демографические проблемы, понижение качества школьного образования, снижение мотивации современной молодежи к работе в сложных наукоемких

отраслях промышленности, ликвидация существовавшей ранее системы распределения и закрепления в отраслях промышленности молодых специалистов, региональный характер современной экономики и системы профессионального образования и др.

Стандарты профессионального образования задают требования к содержанию и качеству программ, поэтому их разработка является исключительно ответственной задачей. При практической реализации ошибки в решении проявляются быстро и существенно влияют как на организацию работы вузов, так и на качество подготовки специалистов.

Выводы

Задачи развития гибких форм образовательной деятельности, обусловленные новыми социально-экономическими условиями и различным состоянием отраслей промышленности, требуют при выборе путей модернизации профессионального образования анализа реального состояния каждой сферы экономики. Вступление России в Болонский процесс не должно сопровождаться созданием однотипных моделей профессионального образования.

Выделяя в российском высшем профессиональном образовании ступени бакалавров и магистров, следует учитывать, что гибкость образовательных моделей в современном инженерно-техническом образовании многоуровневого типа в основном достигается адаптацией базового уровня (бакалавр) к требованиям профессиональной деятельности в конкретных отраслях промышленности и разнообразием квалификаций (степеней) на высшем уровне (магистры, магистры наук, магистры наук в технике, магистры-инженеры, инженеры). Это оптимизирует подготовку специалистов для конкретных видов профессиональной деятельности (классическая модель «4+2» не является единственной в подготовке бакалавров и магистров).

Рассматривая предложения о сохранении в отечественном образовании моноуровневой системы подготовки специалистов для наукоемких, высокотехнологичных и оборонных отраслей, стоит обратить внимание на опыт подготовки инженеров для аэрокосмической отрасли в США, где есть элитная ступень в инженерно-техническом образовании многоуровневого типа.

При переводе отечественного инженерно-технического образования на многоуровневую систему подготовки специалистов необходимо учитывать сложившуюся структуру высших учебных заведений и их ресурсную обеспеченность. Полноценная реализация моделей многоуровневого профессионального образования потребует значительных дополнительных материальных, финансовых и кадровых ресурсов, также как и структурных изменений в вузах.

Литература

1. Федоров И. Будущее России – в её технологическом развитии /И. Федоров, В. Балтян. // Высшее образование в России.– 2007, №2.
2. Филатов В. В. Космонавтика и развитие профессионального образования: региональный аспект// Монография В.В. Филатов. – Красноярск: Сибирский государственный аэрокосмический университет, 2007. – 223 с.
3. Беляев В. Болонский процесс – попытка конкуренции / В. Беляев, Г. Жабрев // Высшее образование в России.– 2006, №4.
4. Официальный сайт Государственного университета штата Мэриленд (США) //www.umd.edu.