Экспресс-форум: проблемы внедрения двухуровневой системы

В конце апреля 2009 года в бельгийском городе Лёвене на очередной встрече министров, ответственных за высшее образование, были представлены национальные доклады странучастниц Болонского процесса. В них обозначены результаты реализации основных положений Болонской декларации за 2007-2008 годы. По данным сравнительного анализа докладов (см. «АО» №31), одним из наиболее проблемных для российской высшей школы стал вопрос внедрения двухуровневой структуры подготовки кадров. Более того, в данном случае Россия – единственная из всех стран-участниц Болонского процесса – оказалась по этому параметру в «красной зоне» (что по пятибалльной шкале соответствует единице).

Мы попросили высказать свою точку зрения по этой проблеме представителей вузов, которые входят в перечень головных вузов и организаций в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией, и вузов, координирующих эту работу в федеральных округах (в ред. приказа Минобрнауки РФ от 25 ноября 2005 года № 291).

1. Каковы, на ваш взгляд, главные причины сложившегося положения?
2. Какие меры необходимы для исправления ситуации, учитывая и то, что с 1 сентября 2009 года законом предусмотрен обязательный переход системы ВПО на двухуровневую систему подготовки (за исключением отдельного списка программ)?
3. Каких результатов во внедрении двухуровневой структуры подготовки достиг ваш вуз, и каковы дальнейшие планы в этом направлении?

ФЕДОРОВ Игорь Борисович, ректор Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, академик РАН

– Говоря о причинах низкой оценки России по реализации положений Болонской декларации, особенно внедрения уровневой системы подготовки кадров, нужно, несмотря на безусловное стремление к участию в процессах глобализации образования и создания европейского образовательного пространства, прежде всего, заботиться о повышении качества российского образования, его конкурентоспособности, нацеленности на удовлетворение национальной экономики высококвалифицированными кадрами, обеспечивая приток, а не отток лучших выпускников вузов на высокотехнологичные предприятия и в научные учреждения.

Здесь стоит напомнить известные положения Болонской декларации, которые говорят о бережном отношении к многообразию и достижениям различных систем образования, делающим столь неповторимой европейскую культуру. При этом нельзя забывать и о прагматических целях Болонского процесса, а именно: повышении конкурентоспособности европейского образования и получении сопоставимых с англо-американской системой образования доходов от обучения иностранных студентов. Поступление иностранных граждан на обучение в вузы Европы, конечно, способствует их закреплению в будущем на рабочих местах как интеллектуальной рабочей силы, в чем так нуждаются высокоразвитые страны. И здесь особенно привлекательными выглядят хорошо подготовленные и мотивированные студенты из стран Восточной Европы. Приток же обучающихся в российские вузы ограничен отсталостью экспериментальной научной базы многих вузов, отсутствием должного количества комфортабельных общежитий, недостатками систем безопасности, малым числом преподавателей, ведущих занятия на европейских языках, слабым использованием информационных образовательных технологий. Все перечисленное требует значительных финансовых затрат со стороны государства, а также инновационного развития университетов.

Не нужно драматизировать ситуацию с результатами оценок на встрече министров в городе Лёвене. Надо спокойно и настойчиво двигаться вперед по пути системной модернизации российского образования, отстаивая интересы отечественных работодателей. Именно их мнение должно быть определяющим по вопросам структуры и содержания подготовки кадров.

МГТУ им. Н.Э. Баумана, положительно оценивая двухуровневый формат по большинству направлений подготовки, в том числе инженерных, предложил пойти по пути оптимизации списка специальностей на основе введения в рамках ряда направлений одной или нескольких интегрированных специальностей. Это дает возможность построить вариативную уровневую систему подготовки кадров с наличием двухуровневой подсистемы «бакалавр – магистр» и специалиста по выделенным укрупненным моноспециальностям. В дальнейшем вузы, в зависимости от своего потенциала и запросов работодателей региона, смогли бы на основе процедур лицензирования выбрать для себя ту или иную схему. То есть мы бы считали правильной такую структуру подготовки кадров по техническим специальностям, которая позволяла бы вузам адаптироваться к потребностям реальной экономики.

Перечень интегрированных специальностей, по предложению МГТУ им. Н.Э. Баумана, содержит в области «Техники и технологий» 12 укрупненных специальностей, охватывающих высокотехнологичные и оборонные сферы подготовки инженеров, разработчиков новой техники и технологий, требующих сочетания фундаментальной с инженерной и практической подготовкой. Такое сочетание всегда было характерной особенностью российского инженерного образования, позволяющего сформировать в ведущих технических университетах сильные инженерные школы, завоевавшие признание во всем мире. Инженерные школы ведущих вузов России не уступают лучшим инженерным школам мира. Многие наши разработки в области космоса, ракето- и авиастроения, энергетики и машиностроения, вооружения, несмотря на трудные экономические условия, выполнены на самом высоком уровне.

Нынешняя реформа высшего образования, как и любая другая, не должна приводить к ухудшению качества инженерного образования. Она должна бережно относиться к традициям, развивать его сильные стороны: фундаментальность, высокий уровень подготовки инженеров. Эти условия, конечно, должны быть выполнены и в ходе нынешней реформы при переходе на двухуровневую систему обучения. Ведущие российские технические университеты готовы удовлетворять практически любые запросы работодателей и выпускать как инженеров, так и бакалавров и магистров.

Между тем, в обсуждаемом перечне предполагается установить сроки обучения по большинству специальностей в 5 лет, в то время как по целому ряду существующих специальностей высокотехнологического и оборонного профиля срок обучения – 5,5 лет. Сокращение сроков обучения неизбежно приведет к ухудшению качества инженерного образования. Необходимо также отметить, что сохранение сроков обучения коснется наиболее ответственных специальностей, очень трудоемких и сложных для изучения. Ранее существовавший порядок предусматривал формирование списка вузов и специальностей в этих вузах, по которым устанавливался срок обучения 5,5 лет, а в МГТУ им. Н.Э. Баумана – 6 лет.

Сохранение небольшого числа интегрированных (укрупненных) специальностей позволит вузам реализовать эффективную гибкую систему подготовки высококвалифицированных кадров в интересах наукоемких предприятий и высокотехнологичных производств. Целесообразно определить срок обучения по ним 5 лет 6 месяцев, что даст возможность в условиях бурного развития науки, техники и усложнения изделий готовить квалифицированных инженеров, обладающих требуемым набором компетенций для решения стоящих перед отраслью ответственных задач.

БОРДОВСКИЙ Геннадий Алексеевич, ректор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАО

– К сожалению, очень многие специалисты в области образования видят в уровневой системе только изменение сроков подготовки специалистов и на этом основании справедливо обеспокоены снижением качества образования, сопротивляются ее внедрению. В стране нет полного понимания, что подготовка бакалавров и магистров – это принципиально иная система высшего профессионального образования: она требует иного содержания учебных курсов, иных образовательных технологий, иной организации учебного процесса, иной структуры учебно-материальной базы, иного информационного обеспечения. В конечном итоге, уровневая система призвана формировать у выпускников иные профессиональные компетенции, соответствующие быстро меняющимся условиям жизни и работы. Но для этого требуется иная профессиональная компетентность как профессорско-преподавательского, так и административного персонала вузов, однако этим-то вопросом никто и не озабочен. Нет мотивации – нет и движения.

Чтобы не загубить качество подготовки студентов, необходимо срочно сформировать (например, в рамках ФЦПРО) серьезную программу массовой переподготовки профессорско-преподавательского состава вузов для работы по созданию новых профессионально-образовательных программ, освоению новых образовательных технологий, реструктуризации вузовских библиотек, созданию новой учебной литературы, пригодной для использования в уровневой системе подготовки кадров. Необходима большая работа с работодателями по разъяснению, какими профессиональными компетенциями будут обладать бакалавры, какими магистры, как и почему они могут заменить привычные кадры. Все перечислить в рамках блиц-интервью невозможно.

Хочу еще раз подчеркнуть, что речь должна идти не о двухуровневой структуре, а о двухуровневой системе. Чтобы не потерять качество подготовки специалистов, нужен системный подход. Для нашего вуза это обернулось, прежде всего, ростом загруженности преподавателей из-за разработки новых курсов и их постоянного обновления, огромными затратами по полной перестройке библиотеки, созданию новых информационных возможностей. Для студентов возросла ответственность за формирование своих образовательных маршрутов, выбор тех или иных образовательных модулей, невозможность «от сессии до сессии жить весело». Работодатели получили молодых выпускников, способных быстро адаптироваться на рабочем месте, осваивать смежные профессии, более динамичных, не идущих на биржу труда. У ректора возникла необходимость постоянно всем разъяснять, что к новой системе подготовки неприменимо понятие – работа не по специальности. Если бакалавр или магистр нашел рабочее место и сделал хорошую карьеру – значит, он работает по специальности.

ЛАЗАРЕВ Геннадий Иннокентьевич, ректор Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, доктор экономических наук, профессор

– Двухуровневая система «бакалавр – магистр» на законодательном уровне введена в России более десяти лет назад, тем не менее, она остается во многом условной, неполноценной. Думаю, что такое вялое развитие можно объяснить как внутриакадемическими, так и внешними причинами.

Далеко не все университетское сообщество считает выбранный курс на интеграцию российского ВПО в мировую образовательную систему правильным. Главный аргумент, который приводится: бакалавры будут хуже специалистов. Как правило, далее мы слышим рассуждения о том, как высоко ценятся наши специалисты (и соответственно, наше высшее образование) в мире. Но ведь речь идет о том, что мы должны готовить не хуже или лучше уровня специалистов, а других – по новым требованиям, с новой системой оценки. Времена, когда советское высшее образование считалось (и, действительно, было) лучшим, закончились. Сейчас общество ставит иные задачи, решает другие проблемы. Высокоразвитая экономика США и других стран создана руками и мозгами людей, среди которых примерно 80 процентов бакалавров, а наши специалисты продолжают пополнять низкоэффективные производства.

Такое внутреннее сопротивление нередко приводит к тому, что переход, если и осуществляется, то формально, с помощью механического разделения существующих программ подготовки специалистов на два этапа (4+2 года). В результате, негативное отношение к бакалаврам в определенной степени связано именно с тем, что их готовят по принципу «бакалавр – это сокращенный специалист». Все понимают, что это самообман. Мы не можем просто заменить пятилетнюю подготовку специалиста на двухступенчатую (бакалавр + магистр). Необходимо, чтобы вузы действительно предлагали в бакалаврских и магистерских программах принципиально разное содержание.

К внешним причинам можно отнести общую неготовность и отсутствие заказа со стороны российской экономики на структуру обучения, соответствующую постиндустриальной экономике. Введение двухуровневой системы было обусловлено, главным образом, инициативой самого образования, но не нуждами рынка труда, который до сих пор с трудом воспринимает новые квалификации.

Среди первоочередных условий, необходимых для полноценной работы двухуровневой системы, – новые образовательные стандарты и новый государственный перечень направлений специальностей. Вновь вводимые образовательные стандарты и, прежде всего, принципы их построения должны соответствовать требованиям со стороны профессиональных сообществ и разрабатываться с их участием и, как минимум, не уступать современному международному уровню.

Однако самое сложное состоит в том, что вузам предстоят глобальные изменения в проектировании и организации учебного процесса, равно как и перестройка самого образа мышления управленцев, преподавателей, студентов. Чтобы обеспечить возможность индивидуальных образовательных траекторий и конкурентоспособное качество образования, придется, по сути, сломать факультетские барьеры, чтобы студенты имели возможность выбирать курсы максимально широкого профиля. С этой же целью в полную силу должна заработать кредит-система для измерения трудоемкости основных образовательных программ и циклово-модульная структура образовательных программ, ориентированная на результаты обучения и имеющая четкую связь с компетенциями, которые должны быть сформированы у обучающихся. Для новой системы степеней возникают новые требования, во многом основанные на необходимости междисциплинарных курсов и программ, особенно в областях, которые имеют сильную взаимосвязь с окружающей бизнес-средой.

Чрезвычайно актуальным является вопрос о финансовом обеспечении всех ступеней ВПО. Должны быть установлены нормативы финансирования для каждого уровня, и они должны соответствовать задачам качественной подготовки.

Заинтересованной общественности также предстоит обсудить вопрос о введении прикладного бакалавриата в качестве аналога среднего профессионального образования. СПО, в котором социальная функция, по сути, убила профессиональную составляющую, в нынешнем виде мало привлекательно для молодых людей и требует реформирования.

В миссии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС) нашел отражение статус вуза международного уровня, и интеграция становится для нас главным и закономерным путем формирования такой позиции. Это требует от ВГУЭС приведения форм организации учебного процесса, методов и технологий преподавания, а также содержания подготовки и инфраструктуры к международным стандартам.

Мы ввели систему «бакалавриат – магистратура» несколько лет назад: сначала для обучения китайских студентов, и в 2006 году состоялся первый выпуск бакалавров экономики. С 2009 года университет предлагает 6 программ магистратуры, 16 программ бакалавриата по всем формам обучения. Конечно, на фоне 42 предлагаемых программ специалитета это немного, но ВГУЭС планирует активно развивать двухуровневую систему. Нас сдерживает отсутствие новых образовательных стандартов. Но и нам самим есть над чем работать. Сейчас в университете активно разрабатываются новые формы стратегического партнерства. Это необходимо не только для модернизации содержания образовательных программ в рамках компетентностного подхода, но и для интеграции образовательных и профессиональных стандартов.

ФЕДОРОВ Михаил Петрович, ректор Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, доктор технических наук, профессор, член-корреспондент РАН

– Проблемы перехода к обучению в России по уровневой системе «бакалавр – магистр» связаны с объективными, субъективными и дополнительными проблемами.

Объективные проблемы определяются несколькими одновременно происходящими процессами в модернизации образования.

Во-первых, это переход к третьему поколению государственных образовательных стандартов (ГОС), называемых Федеральными ГОС (ФГОС). Содержание образования на основе ФГОС формируется на базе компетентностного подхода (КП), развивающего классические стандарты содержания системы ВПО России. Сущность новаций определяется трансформацией классического содержания как «знаний, умений и навыков» в процесс создания новых объектов техники и технологии.

Во-вторых, это совершенствование структуры вуза в связи с введением сокращенного Перечня направлений бакалавриата и магистратуры (около 150 направлений вместо 200) и существенно сокращенного Перечня подготовки специалистов (70-80 специальностей вместо 530). Имеются другие проблемы в связи с неоднозначностью преобразования компетенций в содержание образования, прием в вузы на основе ЕГЭ, короткие сроки от момента разработки до внедрения ФГОС в практику деятельности вузов, отсутствие условий для реализации академической мобильности, что ограничивает реализацию болонских принципов.

Субъективные проблемы – неполное понимание сущности уровневой подготовки вузовской общественностью и промышленностью, тенденция к сохранению традиционной для России системы подготовки специалистов. Имеет место неготовность ряда вузов и части профессорско-преподавательского состава к изменениям в организации учебного процесса для реализации компетентностного подхода в системе ВПО.

Дополнительные проблемы связаны с возможными упрощенными (вульгаризованными) реализациями компетентностного подхода, поскольку ограничено время на осмысление новаций в образовании в условиях широких свобод в содержании и тотального контроля качества на основе стандартов, включая проблемы разработки новых адекватных измерительных материалов.

Опыт и потенциал для внедрения уровневой системы в России и, в частности в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете, формировался в 1991-1993 годах, когда по заданию Комитета по высшей школе Миннауки России СПбГПУ являлся головным вузом программы «Высшая школа России». Были разработаны первые варианты концепции, структуры и содержания многоуровневой системы «бакалавр – магистр», а также первое поколение ГОС, действовавшее с 1994 года. Тогда эта система была экспериментально введена в ряде ведущих вузов. С 2000 года подготовка по многоуровневой системе продолжалась в рамках ГОС ВПО второго поколения, разработанных под руководством Министерства образования РФ учебно-методическими объединениями (УМО), выполнившими всестороннее обсуждение документов в вузах, входящих в российскую систему базовых вузов УМО. Была создана система управления содержанием высшего профессионального образования. Эксперимент носил «мягкий» характер в связи с возможностями выбора образовательных маршрутов, поскольку сохранялась подготовка специалистов по традиционному перечню, а бакалавриат и магистратура, в основном, ориентировались на научно-исследовательскую и педагогическую деятельность. В связи со сказанным необходимо отметить, что в условиях обозначенных проблем российская высшая школа имеет достаточный опыт, позволяющий надеяться на успех очередного этапа реформирования.

Перспективы очередного этапа реформирования определяет кадровое обеспечение Болонского процесса, которое должно формироваться в рамках научно-педагогических школ вузов, учреждений РАН и отраслевых институтов. Внедрение новых принципов формирования содержания ВПО на основе КП дает возможность переосмыслить сущностные задачи ВПО в современных условиях, а появившиеся свободы позволят ведущим научным и научно-педагогическим школам России обеспечить новое качество образования: например, на базе новых моделей знаний, умений, навыков и компетенций в целом. Важной организационной и финансовой частью кадрового обеспечения является приоритетный национальный проект «Образование» и федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

Таким образом, Болонский процесс на современном этапе связан с комплексом задач по внедрению в России новых идей совершенствования ВПО в части внедрения ФГОС и идей Болонской интеграции. Процесс обеспечен экспериментальным опытом России в 1993-2008 годах. Перспективы успешной реализации стратегических положений развития ВПО в России определяются также системой УМО как разработчика и «транслятора» новых научно-образовательных идей в широкие круги образовательной общественности. Опыт России использован в рамках Болонской интеграции отдельными государствами Европы. В Италии – в частности, в Болонском университете – по опыту России введена двухуровневая система, организованы «советы доцентов» (аналог УМО) и введены ограниченные сроки обучения. Это определило существенное сокращение количества обучающихся от сотен тысяч (Римский университет Ля-Сапиенса, около 200 тысяч) до реально обучающихся в системе ВПО. В целом, можно согласиться с мнением о том, что Болонский процесс имеет две стороны – это взаимная интеграция образовательных систем европейских государств, в которой Россия в масштабе Европы имеет уникальный опыт. Для СПбГПУ необходима разработка на базе компетентностного подхода основных образовательных программ и технологий обучения, адекватных статусу исследовательского университета. Истоки исследовательских программ заложены инновационной программой СПбГПУ 2007- 2008 годов.