Результаты обучения и оценка качества результата – по-европейски

Мера знания

Галина МОТОВА, главный редактор

В сентябре прошлого года высшая школа России массово перешла на новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) и структуру обучения, состоящую из двух циклов. Основным принципиальным отличием новых стандартов провозглашен не традиционный «знаниевый», а компетентностный подход к разработке программ обучения. Обязательным элементом новых основных профессиональных образовательных программ стал перечень компетенций, которые должны приобрести выпускники в результате освоения таких программ.

К настоящему времени один из самых актуальных вопросов академической общественности: как оценивать компетенции? К тому же, если до сих пор нет четкого однозначно понимаемого определения компетенций (и компетентности, что, кстати, в английском языке выступает как синоним), как оценить (увидеть, услышать) приобретенные компетенции? Наряду с понятием «компетенций» часто используется понятие «результаты обучения». Это синонимы или разные понятия? А если разные, то что мы оцениваем сразу после освоения программы?

Ну и, наконец, самый больной вопрос. Если вузы перешли на новые стандарты, тем, у кого не за горами государственная аккредитация, к чему готовиться: к оценке компетенций или результатов обучения? Какими будут аккредитационные педагогические измерительные материалы (АПИМ)? Тестирование при государственной аккредитации никто не отменял, наоборот, оно вошло по действующему законодательству как обязательная процедура во все контрольные и аккредитационные процедуры. По старым стандартам «правила игры» за последние несколько лет устоялись: для положительного результата было необходимо освоение всех дидактических единиц дисциплины. В новом стандарте дидактических единиц нет, каждый вуз вправе самостоятельно определять содержание и объем дисциплин в рамках требований ФГОС.

В такой ситуации самое время обратить внимание на опыт решения этого вопроса в европейских странах. Во-первых, потому что понятие «компетентностный подход» Россия заимствовала в результате реализации Болонских принципов формирования европейского образовательного пространства. И, во-вторых, если уж «заимствовать» структурные изменения (двухцикловую систему, ECTS, европейские приложения к дипломам), то заимствовать системно, включая методологию создания оценочных средств и технологии оценки программ (аккредитацию).

Важно понять, что Болонский процесс первого десятилетия реализации в качестве основных принципов гармонизации национальных систем высшего образования предложил «принципы прозрачности»: общую структуру квалификаций, основанную на Дублинских дескрипторах (European Qualifications Framework), три цикла обучения (бакалавриат, как правило, 240-180 зачетных единиц; магистратура, как правило, 90-120 зачетных единиц; цикл Ph.D), кредитно-модульная система по типу ECTS (European Credit Transfer System) и Европейское приложение к диплому (Diploma Supplement) или европаспорт (EUROPASS). В этом ряду среди основных принципов Болонского процесса компетенции (competences) и результаты обучения (leaning outcomes) занимали равное место.

«Квалификации будут выражены через рабочую нагрузку, уровень подготовки, результаты обучения, компетенции и направления деятельности» (Берлинское коммюнике, 2003) [2].

«Мы принимаем… общие дескрипторы для каждого цикла, основанные на результатах обучения и компетенциях» (Бергенское коммюнике, 2005) [1].

«Следующим шагом явится интегрированное рассмотрение таких вопросов, как национальные структуры квалификаций, результаты обучения и зачетные единицы, обучение в течение всей жизни и признание ранее полученного образования» (Лондонское коммюнике, 2007) [3].

«Разработка структур квалификаций сведет вместе ряд составляющих Болонского процесса, которые базируются на методе определения результатов обучения в целях обеспечения качества, системы переноса и накопления зачетных единиц, признания предшествующего обучения, образования в течение всей жизни, гибких путей обучения и социального измерения» (Аналитический отчет для встречи министров в Лондоне, 2007) [6].

«Преподаватели в тесном сотрудничестве с представителями студенчества и работодателями будут улучшать результаты обучения…» (Левен, 2009) [7].

Примечателен факт, что понятие «результаты обучения» все более выдвигается на передний план в документах Болонского процесса и все чаще обсуждается на больших и малых форумах в Европе и за ее пределами. (Так, например, в феврале в течение целого месяца проходил Форум Азиатско-Тихоокеанской сети агентств гарантии качества APQN в электронном формате, полностью посвященный определению и оценке результатов обучения.)

Еще более примечательно, что в коммюнике министров 2012 года (г. Бухарест, Румыния) понятию «результаты обучения» отведена центральная системообразующая роль в формировании механизмов прозрачности, оценки и признания образования: «Для консолидации высшего образования в рамках Европейского образовательного пространства необходимо более значительное внедрение результатов обучения. Развитие, понимание и практическое применение результатов обучения является обязательным условием для успешного введения ECTS, европейского приложения к дипломам, признания периодов обучения, национальных структур квалификаций и гарантии качества – все это взаимозависимо. Мы призываем вузы к дальнейшим действиям по расчету зачетных единиц на основе результатов обучения и использованию фактических результатов обучения в процедурах оценки. Мы должны гарантировать, что Руководство пользователей ECTS будет полностью основано на результатах обучения и признании предшествующих периодов обучения» [9].

Понятие «learning outcomes» было введено в обиход в 2005 году рабочей группой по разработке европейской структуры квалификаций и получило четкое определение в Руководстве пользователя ECTS: результаты обучения – это «формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать (делать) обучающийся после завершения периода обучения» [8].

Введение такого понятия было обусловлено большой предварительной исследовательской работой, в частности, над созданием Дублинских дескрипторов (2004) – описателей требований к освоению программ четырех уровней (короткого цикла в рамках бакалавриата, магистратуры и Ph.D). В Общей (европейской) структуре квалификаций эти дескрипторы получили определение как «результаты обучения» по основным аспектам учебной деятельности: знание и понимание, применение знаний и понимание, построение заключений, коммуникация и навыки обучения. Приходит четкое осознание, что результаты обучения выступают средством выражения уровня компетенции; являются формулировкой того, что может рассказать, показать, продемонстрировать студент после завершения программы (дисциплины, модуля). Результаты обучения определятся вузом. Компетенции являются целью образовательных программ и самого процесса обучения. Они включают знание, умения, навыки, установки, мотивацию, ценности, что само по себе очень сложно, а порой невозможно определить сразу после изучения программы. Компетенции приобретаются студентами на основе полученных результатов обучения и практического опыта.

Это различие в понятиях четко определяется при разведении понятий «образовательного стандарта» и «профессионального стандарта». Образовательные стандарты – то, что люди должны изучать, как они должны это учить и как будет оцениваться качество и содержание учения. Основное значение формулируется в терминах: предмет, программа, методы обучения, процесс и оценивание. Процесс обучения завершается результатами. Профессиональные стандарты – то, что людям следует делать, как они должны это делать и насколько хорошо они это делают. Таким образом, профессиональные стандарты должны содержать описание компетенций для каждой отдельной профессии.

Результаты обучения – это своего рода «цементирующая субстанция» между отдельными модулями, дисциплинами, циклами обучения, позволяющая обеспечить мобильность (а также, накопление, признание) образовательного капитала и «конвертировать» этот капитал «по курсу» европейской структуры квалификаций в степень бакалавра (уровень 6) или магистра (уровень 7) и прочее. Такая «конвертация» отражается в европейском приложении к дипломам (и европаспорте) и вкупе с определенным опытом работы является необходимым условием дальнейшей системы сертификации квалификаций по профессиональным стандартам.

Казалось бы, имея уже «набитые Европой шишки» в этом вопросе и опыт его решения, российская общественность должна была бы давно разрешить основные наболевшие проблемы. Однако в России (единственная страна из всех стран-участниц Болонского процесса) до сих пор официально не принята Национальная структура квалификаций, гармонизированная с Общей европейской структурой. По большинству направлений Болонского процесса Россия еще только приступает к работе, а Европа уже поставила новые задачи:

• равноправный доступ к образованию (Social dimension);
• возможность продолжения образования (LLL);
• трудоустраиваемость выпускников (Employability);
• студентоцентрированное обучение (Student – centred leaning);
• связь обучения с наукой и инновациями;
• международная открытость (International openness);
• мобильность;
• сбор данных;
• многомерная прозрачность результатов (Multidimensional transparency tools);
• финансирование (привлечение всех возможных источников) [7].

Рисунок 1. Взаимосвязь европейских инструментов прозрачности и результатов обучения.

По большому счету, эти новые задачи не предполагают кардинальной трансформации структуры высшей школы, как это было на первом этапе – они требуют трансформации нашего менталитета в определении содержания образования. Например, обеспечение равного доступа к образованию для всех, кто может и хочет учиться, независимо от возраста, места жительства, физических недостатков. Для этого необходима разработка гибких образовательных траекторий и соответствующей инфраструктуры. Трудоустраиваемость – не трудоустройство раз и навсегда на одном месте, это способность учиться, развиваться и работать в изменяющихся условиях в течение всей жизни. Студентоцентрированное обучение – это формирование программ и технологий обучения не так, как может и хочет преподаватель и кафедра, а так, как этого требует будущая профессия и возможности студента.

Но и для этих новых задач связующим звеном и условием их достижения являются результаты обучения.

Результаты обучения все больше играют важную роль и в процедурах оценки качества – аккредитации образовательных программ и образовательных учреждений. В итоговом документе Генеральной ассамблеи Европейской ассоциации агентств гарантии качества в высшем образовании ENQA (г. Барселона, Испания, 2009) отмечалось: «В процедурах внешней гарантии качества должно уделяться больше внимания структурам квалификаций в целом и предполагаемым результатам обучения в частности и оценке реальных знаний и навыков. Эти процессы должны быть ориентированы на признание предыдущего образования... Интернационализация образования, повышение мобильности, качество транснационального образования и обучения в течение всей жизни могут учитываться в процедурах внешней гарантии качества, проводимых агент ствами» [11].

Результаты обучения должны использоваться во внутривузовских процедурах и внешних процедурах оценки качества. Европейский консорциум по аккредитации – ECA определил основные принципы использования результатов обучения во внутривузовских системах гарантии качества.

1. Сопоставимость и согласованность:

• стратегии и процедуры оценки ориентируются на результаты обучения, а не на условия;
• стратегии оценки применяются одинаково в рамках всего вуза и дают возможность для сравнения;
• стратегии оценки применяются систематически и по различным дисциплинам.

2. Отчетность:

• все преподаватели и комиссии, участвующие в оценке, осведомлены о своих конкретных, четко определенных обязанностях и действуют в соответствии с ними.

3. Прозрачность:

• стратегия оценки, применяющаяся для программы, четко сформулирована и доступна всем преподавателям и студентам;
• студенты информированы о формах и объемах оценивания, которое им предстоит пройти, а также о том, что от них ожидается;
• используемые критерии оценки соответствуют предполагаемым результатам обучения и доступны всем преподавателям и студентам.

4. Вовлеченность стейкхолдеров:

• все сотрудники, участвующие в реализации программы или ее компонентов, вовлечены в разработку и реализацию целостной оценочной стратегии;
• студенты имеют возможность выразить свое мнение о количестве и типе оцениваний, которые они проходят, а также о том, рассматривают ли они эти процедуры как «справедливые», «эффективные» измерения результатов своей учебной деятельности и способностей [5].

Для внешних систем гарантии качества необходимо руководствоваться следующими принципами:

• Аккредитационные агентства должны учитывать результаты обучения в своих экспертизах, повышая тем самым взаимное признание аккредитационных решений.
• Аккредитационные агентства должны оценивать, соответствуют ли результаты обучения Национальной структуре квалификаций (НСК) и/или Европейской структуре квалификаций (EQF).
• Результаты обучения – дело всех заинтересованных сторон, поэтому аккредитационные агентства должны оценивать, учитывают ли вузы мнения других сторон о результатах обучения при разработке или пересмотре образовательных программ.
• Аккредитационные агентства должны определять, являются ли результаты обучения и то, как они оцениваются в вузах, понятными и доступными общественности.
• Аккредитационные агентства должны оценивать, позволяют ли учебный план и содержание образования студентам достигать запланированных результаты обучения, и применяют ли вузы адекватные процедуры для оценки результатов обучения.
• При аккредитации программ аккредитационные агентства должны приводить четкие указания на результаты обучения программы в своих отчетах.
• При аккредитации вуза аккредитационные агентства должны оценивать условия, создаваемые вузом для внедрения и оценки результатов обучения [5].

Остается открытым вопрос о непосредственной процедуре оценки результатов обучения в период аккредитационной экспертизы посредством тестирования, собеседования, экзамена или иных форм педагогических измерений. Увы, в отличие от России, в европейских странах (как и в большинстве других стран мира) в период работы внешней экспертной комиссии не принято нарушать учебный процесс и создавать стрессовые ситуации для преподавателей и студентов. Тем более что результаты таких измерений не имеют особого смысла, так как не поддаются возможности сравнения и принятия объективного решения.

Результаты обучения определяются вузом и оцениваются самим вузом, так как основная ответственность за качество образования возложена на само образовательное учреждение. Европейцы по-прежнему из года в год во всех документах подтверждают этот основополагающий для университетской автономии принцип, следуя заповедям Д. Хокера («Система оценки необходима для обслуживания системы образования, но не наоборот») и Д. Стаффлебима («Цель оценки – не проверять, а совершенствовать»).

Возможно, в этом есть доля истины. Во-первых, можно оценить только то, что измеряется, а значит не компетенции, а фактические результаты обучения, которые способствуют формированию компетенций как цели процесса подготовки специалиста. И, во-вторых, при внешней экспертизе оценивать предполагаемые (сформулированные вузом) результаты обучения и анализ полученных фактических результатов обучения, не подменяя тем самым ответственность вуза за качество образования и не создавая в вузах угрозу постоянных проверок. Права английская пословица: «Свинья не прибавляет в весе от того, что ее часто взвешивают».

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании ENQA / Стандарты и принципы обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования [Электронный ресурс] – Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf, свободный.
2. Коммюнике конференции министров по высшему образованию, Берлин, 2003 г. – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf, свободный.
3. Лондонское коммюнике министров по высшему образованию, Лондон, 2007 г. – Режим доступа: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/documents/mdc/London_Communique18May2007.pdf, свободный.
4. Международная конференция по результатам обучения. Определение и измерение результатов обучения в высшем образовании / Европейский консорциум по аккредитации – Цюрих, 3-4 сентября, 2007 [Электронный ресурс] – Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://www.oaq.ch/pub/en/Conference_LO.php, свободный.
5. Официальный сайт Европейского аккредитационного консорциума ECA. – Режим доступа: http://www.ecaconsortium.net/index.php
6. Bologna Process Stocktaking Report, 2007. – Режим доступа: http://eu.daad.de/imperia/md/content/eu/bologna/bolognaprocessstocktaking_london.pdf, свободный.
7. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. – Режим доступа: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_April_2009.pdf, свободный.
8. ECTS Users’ Guide Brussels: Directorate – General for Education and Culture. – 2005. – Режим доступа: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf, свободный.
9. The 2012 Bucharest Ministerial Conference. – Режим доступа: http://www.bologna-bucharest2012.ehea.info/, свободный.
10. The European Qualification Framework. – Режим доступа: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm, свободный.
11. Sixth ENQA General Assembly, 28-29 September 2009, Barcelona, Spain. – Режим доступа: http://enqa.eu/eventitem.lasso?id=245&cont=pasteventDetail, свободный.

Эту статью ещё никто не успел прокомментировать. Хотите стать первым?