Объективность оценки как норма и тренд

Единая общероссийская система оценки качества образования (ЕСОКО­) активно развивается. Одна из предпосылок и поставленная Рособрнадзором цель – использовать результаты оценочных процедур при осуществлении контрольно-надзорной деятельности. Таким образом, обозначилась потребность в достоверной и, главное, объективной информации о состоянии образовательной системы, на основании которой можно принимать решения на федеральном уровне.

Идеологи ЕСОКО утверждают, что она «дает возможность получить полное представление о качестве образования в стране, анализировать и учитывать влияние различных факторов на результаты работы школ» и одновременно «позволяет школам вести самодиагностику и выявлять имеющиеся проблемы» [1]. В этой логике, собственно, и были предприняты основные мероприятия ЕСОКО: вслед за введением национальных исследований качества образования (НИКО) и всероссийских проверочных работ (ВПР) обновлены процедуры независимой оценки качества образования и заявлено о внедрении новой методологии оценки качества общего образования, ориентированной на международные сопоставительные исследования.

Очевидно, что столь масштабные проекты федерального уровня не могли не привести к усилению требования объективности на уровне образовательной организации.

Первая официальная фиксация этих требований состоялась в 2018 году, когда Рособрнадзор направил в субъекты РФ письмо «О направлении рекомендаций по повышению объективности оценки образовательных результатов» (письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 13.03.2018, № 05 – 71) [4]. Из документа следует, что объективной считают внутреннюю систему оценки качества образования (ВСОКО), спроектированную и функционирующую в соответствии с внешними процедурами оценки, обеспечивающую корреляцию школьных отметок (годовых, в аттестате) с результатами, которые обучающиеся демонстрируют на независимых региональных диагностиках, ВПР и ГИА.

Этот первый шаг требования объективности был усилен совместным приказом Рособрнадзора № 590 и Минпросвещения России № 219 от 06.05.2019 «Об утверждении методологии и критериев оценки качества общего образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся» [3]. Документом обозначены вполне конкретные шаги по контролю институциональных механизмов управления качеством посредством оценочных и диагностических процедур. Сами же институциональные механизмы определены еще в рекомендациях Рособрнадзора от 2018 года, в част­ности, выделены три направления региональных мероприятий по повышению объективности оценки образовательных результатов:
– обеспечение объективности образовательных результатов в рамках конкретной оценочной процедуры в образовательных организа­циях;
– выявление образовательных организаций с необъективными результатами и профилактическая работа с такими организациями;
– формирование позитивного отношения к объективной оценке образовательных результатов [4].

В дальнейшем обозначенные направления были реализованы, а их планомерное сочетание привело к тому, что за весьма короткий промежуток времени критерий объективности стал обязательным в составе прочих критериев оценки механизмов регионального управления качеством образования. Убедиться в этом можно, изучив методику и методические рекомендации, используемые Рособрнадзором для проведения оценки механизмов управления качеством образования в субъектах РФ (далее – методика), размещенные на сайте ФИОКО fioco.ru/methodic [2].

Если сравнить рекомендации по объективности ВСОКО, изложенные в первом письме Рос­обрнадзора от 2018 года, и позиции, которые вошли в указанный документ, увидим принципиальное обновление подходов к оценке эффективности региональных механизмов управления качеством образования. Наиболее существенным моментом считаем обозначенную Рособрнадзором взаимосвязь оценки образовательных результатов обучающихся и оценки деятельности образовательных организаций. Конечно, корреляцию образовательных результатов с деятельностью образовательных организаций нельзя назвать каким-то новым атрибутом эффективного управления качеством. Однако сам факт вывода этой корреляции на уровень официального документа, призванного регулировать региональные практики, безусловно, привносит новизну в региональные практики управления качеством.

Комментируя детали, обратим внимание на компоновку содержащихся в методике критериев эффективности именно по двум выше отмеченным показателям.
Показатель 1. «Механизмы управления качеством образовательных результатов».
Показатель 2. «Механизмы управления качеством образовательной деятельности».
Первый показатель включает наличие в регионе:

• системы оценки качества подготовки обучающихся;
• системы работы со школами с низкими резуль­татами обучения и/или школами, функционирующими в неблагоприятных социальных условиях;
• системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодёжи;
• системы работы по самоопределению и профессиональной ориентации обучающихся.

В контексте второго показателя речь идет о:

• системе объективности процедур оценки качества образования и олимпиад школьников;
• системе мониторинга эффективности руководителей всех образовательных организаций региона;
• системе мониторинга качества дополнительного профессионального образования педагогических работников;
• системе методической работы;
• системе организации воспитания и социализации обучающихся.

Архитектура контроля по каждому из критериев однотипна и предполагает, что внутри каждого из критериев будут обоснованы цели того или иного оценочного мероприятия, выбраны индикаторы оценки, определены методы сбора информации, спланирован и проведен мониторинг в рамках предпринятого оценочного мероприятия, подготовлены рекомендации по результатам оценки, приняты управленческие решения и осуществлен анализ их выполнения. Все это, по замыслу разработчиков методики, отражает степень эффективности функционирования каждого отдельного направления, поскольку опирается на классику управленческого цикла в его завершённой последовательности действий.

Важно отметить фокусировку ФИОКО на проработке всей совокупности механизмов управления качеством. В рассматриваемом письме подчеркивается, что для получения максимальных баллов по предъявленным критериям необходимо показать полный цикл управления, от «построения стратегии до проведения соответствующих измерений и использования результатов этих измерений для повышения эффективности управления». И если какой-то из компонентов управленческого цикла «отсутствует или сформирован не полностью», система управления качеством считается «частично сформированной».

При всей декларативности предложенного подхода, недооценивать его потенциал в части влияния на внутренние системы оценки качества образования, думается, не стоит. Более того, именно в аспекте этих ожидаемых влияний объективность ВСОКО переходит из статуса нормы в статус тренда. Но – даже понимая, что тренд объективности ожидаемый, – мы вправе рассматривать его как вполне однозначную иллюстрацию отраслевой риторики Рособрнадзора и Мин­просвещения. Имеем в виду риторику перехода от контрольно-инспекционной парадигмы оценки качества образования к парадигме прогностической оценки, когда те или иные оценочные процедуры становятся частью процесса достижения назначенных образовательных результатов.

Другой вопрос, насколько сами образовательные организации субъектов РФ готовы к встречным инициативам и сознают, что ценностно-смысловые факторы ВСОКО реализуют право образовательной организации на уникальность образовательных программ и условий их реализации [5]. Имеется риск выжидающей позиции со стороны образовательных организаций (особенно на уровне общего образования), поскольку редкая школа, не дожидаясь ВПР и региональных диагностик, готова дать объективную оценку образовательных результатов обучающихся на основании данных текущего контроля и промежуточной аттестации. Во многих школах сегодня не только не сформированы механизмы объективности ВСОКО, но не сложился и сам опыт ее управленческого моделирования во взаимосвязи федеральных требований и интересов школы.

Принимая в расчет степень обозначенного риска, разработчики методики сделали особый акцент на реализации ФГОС общего образования в части требований к оценке достижения обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Подчеркивается, что, поскольку региональная система оценки качества образования – часть ЕСОКО, она должна соответствовать основным федеральным требованиям и «обеспечивать высокую объективность и обоснованность выводов о качестве общего образования в регионе» [2].

Методика дает официальное разъяснение по вопросу использования в рамках ВСОКО результатов ВПР и НИКО: те и другие могут быть перенесены в плоскость ВСОКО только через опосредование локальными актами и решениями коллегиальных органов управления образованием.

При должном уровне объективности полученных в ходе ВПР результатов в отдельно взятой образовательной организации Всероссийские проверочные работы могут быть инструментом самодиагностики и основой для проведения регулярной методической работы, основой для принятия решений о направлении учителей на повышение квалификации. Но и при этом школа обязана будет сопоставлять результаты ВПР с фактическими показателями успеваемости по учебным предметам с целью корректировки индивидуальных образовательных маршрутов.

В отношении НИКО внимание обращено на выборочность процедур, что, однако, не должно мешать регионам делать на основе данных НИКО выводы и о качестве подготовки непосред­ственных участников процедур НИКО, и об общем уровне знания предмета у обучающихся соот­ветствующих классов в регионах со схожими условиями. Предлагается использовать результаты НИКО для совершенствования деятельности педагогического сообщества, в работе региональных институтов повышения квалификации и, при необходимости, для корректировки образовательных программ.

Аналогичным образом рекомендуют поступать с результатами международных сопоставительных исследований, предлагая учитывать их для разработки и корректировки программ развития региональных систем образования, совершенствования системы аттестации и системы повышения квалификации педагогов.

Среди наиболее значимых положений методики – которые, безусловно, повлияют на подходы к внутришкольной оценке – стоит назвать следующие:

• регионы должны показать наличие не только системы оценки предметных, но и оценки метапредметных образовательных результатов;
• на уровне региональных практик необходимо проработать дифференцированную оценку достижений базового и высокого уровней образовательных результатов;
• требование объективности оценки должно распространяться как на школьную успеваемость, так и на олимпиады регионального и муниципального уровней;
• при анализе динамики качества общего образования регионам важно кластеризировать школы на основаниях, отличных от формальной принадлежности к месту деятельности;
• организация и содержание информационно-просветительской работы с родителями – неотъемлемая часть управления качеством;
• необходимо возобновить систему методической работы на региональном и муниципальном уровнях и усилить требования к дополнительному профессиональному образованию педагогов.

Вне сомнений, сильной стороной методики является включение «неэффективных критериев», при обнаружении которых в региональных системах управления качеством образования минусуются значения эффективности. К таким критериям отнесены:
– использование показателя «средний балл» для суждений о качестве образования;
– использование показателей, построенных на принципе охвата (например, охват дополнительными общеразвивающими программами), без внимания к процессуальной стороне вопроса (то есть без учета содержания дополнительных программ или условий их реализации);
– использование данных школьных отметок без их корреляции с результатами внешних оценок.

В целом можно говорить, что методика закрепила не только отраслевые инициативы в вопросах региональных практик управления качеством образования, но и задала их новый вектор. Образовательные результаты перестают быть приоритетным (и зачастую единственным) предметом оценки. Фокус должен быть смещен в сторону деятельности по обеспечению этих результатов.

ИСТОЧНИКИ
1. Единая система оценки качества образования / Обзор Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. – [Электронный ресурс] – http://obrnadzor.gov.ru/common/upload/news/infomaterial/ESOCO_rus_Print.pdf – Дата обращения 05.06.2020.
2. Методические рекомендации по подготовке к проведению оценки механизмов управления качеством образования в субъектах РФ. – [Электронный ресурс] https://fioco.ru/methodic – Дата обращения 05.06.2020.
3. Об утверждении методологии и критериев оценки качества общего образования в общеобразовательных организациях на основе практики международных исследований качества подготовки обучающихся. – Приказ Рособрнадзора № 590 и Минпросвещения России № 219 от 06.05.2019 [Электронный ресурс] http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_325095 – Дата обращения 05.06.2020.
4. О направлении рекомендаций по повышению объективности оценки образовательных результатов. – Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 13.03.2018 № 05 – 71. – [Электронный ресурс] https://fioco.ru – Дата обращения 19.10.2019.
5. Савиных Г.П. Объективность внутренней системы оценки качества общего образования в аспекте ее управленческого моделирования// Г.П. Савиных, С.А. Новоселов. – «Вестник Череповецкого государственного университета». – 2020, №2 (95). – [Электронный ресурс] https://cyberleninka.ru/article/n/obektivnost.