Методические службы сегодня: как перейти «от измерений к изменениям»?

Предпосылки возрождающейся институциональности методических служб разные. Это и плотность профессиональной информации, задающей содержательный концепт методической работы. И множественность подзаконных актов, нуждающихся в прикладных методических продуктах. И темпы изменения запроса на профессиональные навыки педагогов, предполагающие методическое сопровождение. И, конечно, децентрализация стратегий управления качеством образования, которая последовала за самостоятельностью образовательных организаций в вопросах разработки и реализации образовательных программ, одновременно усилив потребность в методических рычагах управления.

Однако очевидно, что тенденция возрождения института методических служб обозначила себя не в самом благоприятном для этого контексте. Прежде всего, здесь необходимо сказать о девальвации методической работы вследствие реформы контрольно-надзорной деятельности начала 2000-х. Негативной стороной считаем также нереализованную идею НСУР[2] с должностью «учитель-методист» и общий невысокий интерес педагогов к методической работе из-за редукции ее статуса в непрерывном профессиональном образовании. Отдельно можно упомянуть про факультативность должности «методиста» в штатном расписании образовательных организаций и подмену методической работы педагогическим дизайном в онлайн-обучении.

Все эти негативные факторы на пути возрождения методических служб регионам предстоит преодолеть в ближайшей перспективе, чтобы актуализировать подходы к управлению качеством образования с учетом рекомендаций Федерального института оценки качества образования (ФИОКО).

Так, выступая в августе 2020 года на форуме педагогов Подмосковья, директор ФИОКО С. Станченко заявил, что надо «полным ходом и срочно восстанавливать муниципальные методические службы». Приоритетным направлением их работы должны стать обеспечение и сопровождение «внутришкольной системы объективного контроля» и «система мониторинга качества повышения квалификации». По мысли руководителя ФИОКО, важно добиться институциональной самостоятельности методических служб, их вывода из структур региональных институтов развития образования. Сославшись на традиции методических служб – когда «методисты ходили по школам», – он подчеркнул ценность вклада методистов в профессиональный опыт педагогов.[3]

Свою позицию ФИОКО основывает на понимании методической работы как «систематической коллективной и индивидуальной деятельности педагогических кадров, направленной на повышение их научно-теоретического, общекультурного уровня, психологической подготовки и профессионального мастерства».[4] По логике ФИОКО, методическая работа должна быть направлена на «сопровождение педагогов с целью повышения эффективности и результативности их деятельности, а также быструю адаптацию». Методист должен знать «приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации», а также «актуальные тенденции, направленные на совершенствование деятельности педагогических работников».[5]

Характеризуя профиль компетенций методиста, ФИОКО ссылается на трудовые функции, обозначенные в Едином квалификационном справочнике (ЕКС) должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».[6] Согласно ЕКС, методист:
– анализирует состояние учебно-методической и воспитательной работы, вносит предложения по повышению ее эффективности;
– принимает участие в разработке методических и информационных материалов;
– оказывает помощь педагогическим работникам в определении содержания учебных программ, форм, методов и средств обучения;
– содействует организации работы по научно-методическому обеспечению образовательной деятельности;
– организует разработку, рецензирование и подготовку к утверждению пособий, типовых перечней оборудования, дидактических материалов;
– анализирует и обобщает результаты экспериментальной работы учреждений.

Безусловно, перечисленные трудовые функции сохраняют свою актуальность. Однако сегодня они очерчивают лишь общую рамку того спектра компетенций, которые необходимы для полноценной методической работы. Мы считаем, что актуальный функционал методиста значительно выходит за рамки ЕКС.

Если вспомнить про лексическое родство слова «методист» и слова «метод» (от др.-греч. мέθοδος – путь исследования или познания), подразумевающее «осознание формы внутреннего самодвижения содержания изучаемого предмета»,[7] то о методисте необходимо говорить как о «держателе методов», профессионале, прокладывающем путь. Такой взгляд позволит достроить официальную рамку должностных функций методиста по ЕКС перечнем гибких компетенций, ключевая из которых – профессиональная инициатива и готовность принимать на себя ответственность за рекомендуемые методы и пути. Аналогично с компетенцией методического консалтинга: методист с вмененными ему обязанностями проработки и внедрения методов, организовывая такое внедрение, должен уметь разъяснять и консультировать. Обозначенный уровень и состав компетенций методиста будет обуславливать эффективность методической службы в целом.

Учитывая, что процесс возрождения методических служб запускается с решения вопросов обеспечения качества образования в регионе, необходимо подчеркнуть значимость экспертной работы методистов в соответствующей области управления.

Так, современный методист должен на уровне ценностной установки отдавать приоритет концепту управления на основе данных и уметь организовывать методическое сопровождение работы с оценочными данными. Это связано как с усилением внимания региональных и муниципальных властей к внутришкольной оценке, так и с общим дефицитом образовательного менеджмента в применении информационно емких технологий. Конечно, сегодняшняя экспертная риторика вокруг темы «big data» пока только коснулась сферы образования и еще не накопила нужной для образовательного менеджмента критической массы. Но именно это и становится вызовом для возрождающихся методических служб. Им предстоит научить себя и научить других не только работе с первичными данными – например, результатами региональных диагностик, ВПР, – но и работе по получению вторичных данных как продукта информационно-аналитического сервиса управления качеством. Такими вторичными данными должны стать данные внутришкольных мониторингов содержания и условий реализации основных образовательных программ в разрезе влияния на образовательные результаты обучающихся.

Следующий момент. На смену накопительной парадигме работы с данными, обслуживающей линейно-функциональное управление образованием, приходит парадигма аутентичной аналитики, обслуживающей проектный подход в управлении и делающей ставку на адресную работу с текущими дефицитами качества. Аутентичный анализ востребован, например, в таком масштабном федеральном проекте, как проект 500+, сфокусирован­ном на поддержке школ с низкими образовательными результатами (ШНОР). Идеологи его выделяют «мониторинг и оценку качества и результативности принимаемых мер» как ресурс реализации проекта на региональном и муниципальном уровнях. Предметом регионального и муниципального управления названы:

• реалистичное целеполагание;
• показатели (без негативных последствий);
• система мониторинга показателей (школа + муни­ципалитет + регион);
• система мер;
• внутришкольная аналитика.[8]

Итак, методические службы, как ожидается, возьмут на себя роль идеологической и обучающей площадки управления на основе данных. Суть новой парадигмы работы с данными состоит в измерении связей, прогнозировании и контроле взаимовлияния разных факторов качества. Методист нового поколения должен уметь организовать работу с первичными данными посредством генерации вторичных данных, которые с очевидностью будут указывать на причины низких образовательных результатов обучающихся или объяснять закономерности стабильных и высоких результатов. И если в традиционной парадигме работы с данными методические службы довольствовались сбором, накоплением и формальной констатацией данных – регулярные «аналитические» сборники тому пример, – то в современной парадигме перед методическими службами стоит задача перейти «от измерений к изменениям», причем подготовить этот шаг позволит комплексный анализ ресурсов и процессов, обуславливающих образовательный результат.

Важно и то, что, преодолевая инерцию инспектирующего контроля и самоорганизуясь для сопровождения аутентичной аналитики школ, методические службы начнут отдавать должное роли и месту процедур внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО). Продвигаясь в этом направлении, методические службы муниципального уровня сформируют запрос на такой инвариант программ повышения квалификации управленцев, как обеспечение функционирования ВСОКО и внедрение новой методологии оценки качества общего образования. Подчеркнем, что системное владение формами организации и отдельными методами оценки – то необходимое условие, которое позволит методисту оказывать ожидаемую со стороны ФИОКО помощь педагогам.

Скажем больше: именно на методистов сегодня ложится ответственность за перевод федеральной повестки управления качеством образования в индивидуальные стратегии развития образовательных организаций. Методистам быстрее других придется трансформировать новые подходы в муниципальные «дорожные карты» сопровождения школ и непосредственно в практики внутришкольной оценки. Экспертность методиста будет проявляться здесь в наличии и обоснованности предложенных им методических рекомендаций, которые удовлетворяют конкретного заказчика: управление образования, отдельную школу или руководителя школьного объединения. Причем, методист должен будет уметь принимать не только явный, очевидный запрос от заказчика, но и считывать неочевидную сторону такого запроса, не сформулированную заказчиком в силу отсутствия у него должного опыта по предмету методической деятельности.

В контексте эволюции информационного общества экспертность методиста «становится выражением нового формата продвижения информации – от теорий и методологических моделей в плоскость методов и практических решений». И здесь сочетание «эксперт-методист» не механическая накладка функций, а «проявление способности профессионала отбирать информацию и прогнозировать пользу методической услуги в информационных продуктах прямого назначения, коими мы считаем инструкции, руководства, алгоритмы».[9]

Информационно-аналитическое сопровождение оценочной деятельности – тот пласт методической работы, который поддерживает тренд управления на основе данных. И если держать в уме задачи, выдвигаемые Федеральным институтом оценки качества образования в адрес муниципальных методических служб, то ключевым видом методической работы станет агрегация уникальных стратегий управления качеством, опосредующих данные ВСОКО. Неслучайно специалисты ФИОКО, авторы методики адресной помощи школам с низкими результатами обучения, обращаются к опыту мировых образовательных систем по комплексному анализу данных о школах. Такой анализ проводится в школах с целью поддержки отстающих и указывает направление поиска лучших практик внутри самой образовательной системы.[10]

Очевидно, что и структура анализа, и последующая проработка мер поддержки, основанная на анализе дефицитов школ и педагогических работников, нецелесообразна без участия методиста: будучи «держателем методов», методист помогает задать такой ракурс анализа данных, который одновременно послужит и прогнозом для необходимой адресной работы с выявленными дефицитами. Если, например, в качестве ключевого направления точечной работы с обучающимися и педагогами будет определено «снижение доли обучающихся, не достигающих базового уровня освоения образовательных программ (по итогам ВПР)», то анализ данных важно проводить по следующим характеристикам «рисковых» обучающихся:
– успеваемость по другим предметам;
– особенности поведения и взаимоотношения с классом;
– уровень обучаемости и потенциал его развития;
– особенности индивидуального познавательного стиля;
– интересы, открытость педагогически обеспеченному досугу;
– вовлеченность в проектную деятельность;
– культурный и социально-экономический индекс семьи.[11]

Почему важно, чтобы именно методист задавал структуру анализа данных? Потому что именно методист функционирует на стыке управленческих и педагогических интересов. Он владеет текущей федеральной повесткой, следит за изменением нормативно-правовой базы и одновременно «держит руку на пульсе» педагогического опыта, аккумулирует и перерабатывает его. При поддержке методиста легче и правильнее работать по таким направлениям, как:

• стабилизация качества образования;
• повышение качества образования по профильным предметам;
• обновление процедур текущего контроля и промежуточной аттестации с целью его адаптации к точечной работе с обучающимися;
• повышение квалификации педагогов в вопросах оценочной деятельности, обеспечения ее адресности и своевременности.

Сам по себе высокий уровень экспертности методиста не является залогом эффективности его работы. Методисту важно обладать навыками консультирования, быть успешным в деловых контактах, владеть приемами коучинга, быть готовым к наставничеству, разрабатывать самому или организовывать разработку методических материалов. Но и это не будет исчерпывающим фактором успеха, поскольку даже самое продуманное содержание окажется малоэффективным без адекватных форм организации и продвижения методической работы.

Формы методической работы и задают содержание, и задаются содержанием. Баланс форм и содержания сегодня важен как с позиции усиления традиционных форм методической работы, так и внедрения форм новых адекватных логике управления на основе данных. И особое значение придается сетевому взаимодействию: грамотное аналитическое обеспечение «методических сетей» будет содействовать «открытости достижений педагогов» и простимулирует их активность в «распространении и освоении инновационного опыта».[12]

Не меньшую ценность для развития региональных систем оценки качества образования может получить деятельность учебно-методических объединений (УМО) разных уровней.

Подобные объединения, согласно федеральному закону № 273, создаются не только для «участия педагогических, научных работников, представителей работодателей в разработке федеральных государственных образовательных стандартов, примерных образовательных программ», но и в целом для координации деятельности образовательных организаций «в обеспечении качества и развития содержания образования».[13]

Статус УМО и его взаимодействие с муниципальными методическими службами может идти как в разрезе экспертизы образовательных программ и оценочных средств освоения этих программ обучающимися, так и в разрезе экспертизы управленческих алгоритмов работы с данными. Адресная экспертная оценка модели функционирования ВСОКО может принести больше практической пользы, чем формальная экспертиза основной образовательной программы на соответствие ФГОС.

Полезной видим и коллаборацию УМО и муниципальных методических служб при внедрении актуальных подходов к контролю эффективности внутренних систем оценки качества образования, о которых мы говорили выше.

Подводя итог, подчеркнем еще раз, что современная муниципальная методическая служба – это обязательная составляющая региональных моделей управления качеством образования. Помимо выполнения традиционного функционала, связанного с организацией методических мероприятий, современные методические службы призваны снять противоречие между запросом органов управления образования на комплексные структурированные данные о качестве образования и недостаточной готовностью самих образовательных организаций генерировать актуальную оценочную информацию в процессе функционирования ВСОКО.

Полагаем также, что результатом обновленного функционала методических служб может стать «сертификация» ВСОКО на уровне региона и (или) муниципалитета. При сохранении самостоятельности школ в разработке обеспечения функционирования ВСОКО такой шаг позволит внедрить единые подходы к управлению качеством на основе данных.

[1] Методические рекомендации по подготовке к проведению оценки механизмов управления качеством образования в субъектах РФ. – fioco.ru/methodic.
[2] Об утверждении Плана мероприятий Минобрнауки РФ по формированию и введению национальной системы учительского роста. –  Приказ Минобрнауки РФ от 26.07.2017, № 703. – base.garant.ru/71741920/.
[3] О работе со школами с низкими образовательными результатами. Форум педагогов Подмосковья, 2020. – youtu.be/5hpVTaC53eU.
[4] Методические рекомендации по подготовке к проведению оценки механизмов управления качеством образования в субъектах РФ. [Электронный ресурс.] – fioco.ru/methodic.
[5] Там же. – С. 103.
[6] Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих (ЕКС). – Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010, № 761н. – rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html.
[7] Метод // Толковый словарь В.И. Даля. – www.endic.ru/dal/Metod-15477.html.
[8] Презентация проекта «Методика адресной помощи ШНОР (500+)»/ слайд 6. – bit.ly/ao123QEpdf.
[9] Савиных Г., Новоселов С. Школа методиста сегодня: возрождение традиций в условиях рынка. – «Педагогическое образование в России», 2019. – № 8. – С. 27-34.
[10] Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся. – // Научно-методические материалы ФИОКО. – fioco.ru.
[11] Методика ОЭСР «Анкетные опросы в школах для целей повышения качества среды обучения общими усилиями», 2018 // Научно-методические материалы ФИОКО. – fioco.ru.
[12] Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся – // Научно-методические материалы ФИОКО. – fioco.ru.– С. 104.
[13] Закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012, № 273, ст. 19.