Муниципальные методические службы: смена парадигмы. Официальный сайт журнала "Аккредитация в образовании"

Муниципальные методические службы: смена парадигмы

От агрегатора формальной отчетности – к субъекту аналитической адресной работы с педагогом

В августе 2020 года на Форуме педагогов Подмосковья прозвучало заявление о том, что необходимо «полным ходом и срочно восстанавливать муниципальные методические службы». Приоритетным направлением их работы должны стать обеспечение и сопровождение «внутришкольной системы объективного контроля» и «система мониторинга качества повышения квалификации» [1].

Об авторах

фото САВИНЫХ Галина Петровна

САВИНЫХ Галина Петровна

Руководитель экспертного бюро «ПРО-сегмент», кандидат педагогических наук, научный сотрудник научно-методического Центра содержания образования ГБОУ ВО «Академия социального управления».

фото КЛАДОВА Ирина Сергеевна

КЛАДОВА Ирина Сергеевна

Заведующая методическим отделом Центра сопровождения, обеспечения и развития образования г. Березники, Пермский край

В то время, как педагогическая общественность продолжает стремиться к «снижению отчетности», тренд управления на основе данных последовательно внедряется в системы управления качеством образования. Вместе с ним растет и запрос на аналитические компетенции участников образовательных отношений. И если еще несколько лет назад такие компетенции составляли, преимущественно, предмет научно-теоретического дискурса и экспертных обсуждений, то сегодня соответствующие навыки работников образования стали частью отраслевой политики и прикладных ведомственных инициатив.В качестве примера можно привести методику адресной помощи школам с низкими образовательными результатами обучающихся, разработанную в рамках федерального проекта «500+». [2] Его идеологи акцентируют внимание на «мониторинге и оценке качества и результативности принимаемых мер» как на ресурсе реализации проекта на региональном и муниципальном уровнях. Предметом регионального и муниципального управления названы:
– реалистичное целеполагание;
– показатели (без негативных последствий);
– система мониторинга показателей (школа + муниципалитет + регион);
– система мер;
– внутришкольная аналитика.

Очевидно, что субъектами внутришкольной аналитики не могут рассматриваться только административные работники, поскольку основной массив подлежащих информационно-аналитической обработке данных генерируют педагоги. И они либо принимают на себя ответственность за работу с данными и, таким образом, становятся акторами коллективно-распределенного субъекта внутренней системы оценки качества образования (далее – ВСОКО), либо остаются сугубо на позиции учителя-урокодателя, игнорируя управленческие стратегии качества образования и, как следствие, девальвируют саму идею доказательной педагогики.

Зачастую, конечно, и сами руководители школ пренебрегают аналитической работой или не обладают должным уровнем аналитической культуры. Для многих из них результаты обучающихся все еще просто цифры для сравнительной оценки своего учреждения с другими школами. Однако винить в этом только руководителей школ нельзя, поскольку и на уровне муниципального управления пока еще не сформированы должные механизмы стимулирования аналитических компетенций управленческих и педагогических работников школ. Причины этого кроются в дисбалансе функций, которые возложены на муниципальные методические службы (далее – ММС), а также в сохраняющейся неопределенности их статуса в региональных системах управления качеством образования.

Несмотря на то, что современная методическая служба должна быть направлена на развитие аналитического опыта как у руководителей, так и у педагогов [3], в реальные компетенции сотрудников ММС это не входит. Мало кто из них может взять на себя ответственность за изменение ситуации и предложить действенные инициативы по выходу ММС за рамки агрегатора формальных «отчетных» данных для вышестоящих инстанций и обращению к плановой, нормативно и инструктивно обеспеченной работе на основе аналитической информации.

Наиболее очевидный аспект проблемы – инерция отождествления муниципальных методических служб с ведомственными структурами управления, выступающими «звеном в цепочке доведения и исполнения федеральных решений по реформированию российского образования» [4]. Это ведет к тому, что вместо обеспечения отраслевых территориальных интересов в развитии муниципальных образовательных учреждений, ММС направляют свою активность на поддержание информирующего функционала управления образования. Никакой серьезной методической работы в этом случае не планируется, подготовка педагогов к аналитической работе с образовательными данными не ведется.

В традиционной парадигме работы с данными методическим службам было простительно ограничиваться сбором, накоплением и формальной констатацией данных (регулярные «аналитические» сборники – тому пример), и это оправдывалось отсутствием федеральных инициатив по изменению архитектуры образовательных данных. Но в современной парадигме методические службы просто обязаны озадачиться комплексным анализом ресурсов и процессов, обуславливающих качество школьного образования. Муниципальным служащим пришло время задуматься не только о месте в рейтингах территорий, но и переоценить роль организаций, выполняющих функции муниципальных методических служб.

Обозначенная перспектива ставит перед ММС ряд задач, одна из которых – изменение организационной модели методической работы.

Привычная модель, когда методическая служба выступала организатором и координатором городских методических мероприятий, которые, в свою очередь, подчиняли себе работу городских методических объединений, а через них – профессиональных объединений педагогов, начинает ломаться. Причина – в появлении доступных онлайн-сервисов профессиональной коммуникации, благодаря которым у педагогов появилась возможность выходить за территориально-географические и институциональные рамки взаимодействия. Сегодня любой педагог из любой точки страны, где есть интернет-связь, может взаимодействовать как со своими коллегами, так и с экспертами, чей анализ ему интересен. Помимо этого, он может воспользоваться ресурсами платформ-агрегаторов методического опыта, где доступны не только опции асинхронного подключения, но и подключения в режиме реального времени для обсуждения профессиональных проблем. Массово доступными стали и конференции федерального и международного значения, краткосрочное онлайн-участие в которых бывает порой более полезным, чем «большой» офлайн-семинар или курс повышения квалификации на рабочем месте.


Тренд управления на основе данных последовательно внедряется в системы управления качеством образования, а вместе с ним растет и запрос на аналитические компетенции участников образовательных отношений.


Столь конкурентная информационная среда заключает в себе риск девальвации методической работы на уровне муниципалитетов, если содержание этой работы тяготеет к общим инновациям в ущерб решению локальных проблем качества образования и персональных затруднений педагогов. До тех пор, пока управления образования на уровне муниципалитетов не инициируют новую, основанную на работе проектных групп, организованных с учетом персональных дефицитов педагогов модель ММС, их эффективное управление будет оставаться под вопросом.

Организационная мобильность нужна для того, чтобы готовность муниципальных методических служб внедрять инновации федерального значения опиралась на глубокое понимание проблем каждой образовательной организации, находящейся в ведении муниципальных властей. На смену годовому планированию работы методических кабинетов и информационно-методических центров по так называемым тематическим направлениям должно прийти оперативное управление проектными группами в условиях открытых кластеров и сетевых объединений. В рамках сформированной таким образом системы оперативного реагирования сотрудники ММС будут курировать не некое количество школ, а один или несколько проектных кластеров, организованных по тематическому, а не территориальному признаку.

Тематические кластеры следует строить по принципу однородности выявленных профессиональных дефицитов. Участников кластера в этих случаях будет объединять конкретная методическая проблема, единство форм и методов ее решения. Жизненный цикл таких кластеров может быть самым разным и зависеть от характера дефицита и коллегиально принятых стратегий работы. Скажем, тематический кластер «Трудные случаи русской орфографии в измерителях ВПР» может создаваться на два-три месяца с возможностью его неоднократного «повторения» для других участников.

От традиционной «методической копилки по теме» кластер будет отличаться наличием предварительной точечной диагностики каждого вовлекаемого педагога. Повторение кластера для других участников, соответственно, будет означать и новый цикл диагностики. В этом случае сотрудник ММС должен будет обеспечивать инструментарий диагностики и гарантировать ее релевантность восполняемым дефицитам. Модель диагностики будет организующей предпосылкой модели самого кластера. Принципиально необходимым станет выявление причин дефицита, а не его констатация.


До тех пор, пока управления образования на уровне муниципалитетов не инициируют новую, основанную на работе проектных групп, организованных с учетом персональных дефицитов педагогов модель ММС, их эффективное управление будет оставаться под вопросом.


В качестве обязательной задачи сотрудника ММС, курирующего тот или иной тематический кластер, мы видим создание специальной матрицы данных, предназначенной для анализа причин профессиональных затруднений участников кластера. Смысл матрицы – охватить максимально полный перечень причин, из-за которых возникает профессиональное затруднение, чтобы при каждом новом запуске кластера у его участников была возможность разобраться в таких причинах, обнаружить их взаимовлияние и грамотно решить проблему.

Полагаем, что вызовом для подобной аналитической работы станет необходимость включить в состав данных не только узкопрофессиональные аспекты затруднений (дезориентацию в содержании преподаваемого предмета, незнание основ дидактики, игнорирование современных приемов и средств обучения и другие), но и аспекты личностные, связанные с «гибкими компетенциями» педагогов. Ведь практика показывает, что низкие образовательные результаты учеников достаточно часто связаны с эмоциональным дискомфортом учебного занятия, вызванного «сбоями» профессиональных установок педагога, низким уровнем его эмпатии, коммуникативной культуры, неспособностью работать с познавательной мотивацией учеников. В случае обнаружения дефицитов этой группы, участник тематического кластера получает адресные рекомендации от профильного специалиста.

Кроме того, при комплексном подходе к анализу профессиональных затруднений педагогов актуальными станут так называемые проективные методики, когда затруднение выявляется, например, по ходу наблюдения за деятельностью диагностируемого. От того, как будет организована деятельность, что станет ее содержанием, зависит полнота диагностируемых данных.

Желательно также, чтобы выявление узкопрофессиональных дефицитов и диагностика личностных факторов профессиональных затруднений сопровождались экспертизой программно-методической документации педагога, которая (пусть и косвенно) говорит о причинах его профессиональных затруднений.

Хорошим примером комплексного подхода является опыт МАУ «Центра сопровождения, обеспечения и развития образования» муниципального образования «Город Березники», выполняющего функции муниципальной методической службы. В ведении центра находятся 20 школ, 31 детский сад, 4 крупных учреждения дополнительного образования. Общее количество педагогов составляет 2463 человека. Ежемесячно методисты ММС посещают два-три учреждения с целью анализа уроков и методических мероприятий. В последующих беседах с руководителями и заместителями учреждений обсуждаются результаты методического мониторинга, что позволяет, помимо дефицитов педагогов, понять негативные факторы управления образовательным процессом. По инициативе руководителя методический мониторинг заканчивается открытым методическим советом, где коллективу представляются не только результаты, но и даются методические рекомендации.

Накопленный опыт такого взаимодействия со школами позволит в ближайшее время перейти на модель тематических кластеров и, по итогам муниципального методического мониторинга, включать педагогов в тематические кластеры, курируемые сотрудниками Центра сопровождения, обеспечения и развития образования (ЦСОиРО) г. Березники. Перспективу перехода методической работы на кластерную модель  видим в договоренности с региональным институтом развития образования, и в зачете работы педагогов в кластере в качестве практического модуля в рамках мероприятий по повышению квалификации, проводимых региональным институтом развития качества образования Пермского края.

Полагаем, что тематические кластеры могут стать ядром стратегии адресной работы с профессиональными затруднениями педагогов. Такое решение позволит школам с низкими образовательными результатами получить дополнительные возможности для роста и развития за счет эффекта синергии профессиональных инициатив внутри кластера. Не исключаем также возможности накопительного принципа прохождения педагогами курсовой подготовки, когда успешное участие одновременно в нескольких тематических кластерах будет приравниваться к практическому модулю программы повышения квалификации.

Чем более подвижны горизонтальные и вертикальные связи внутри муниципальной системы образования, тем более выраженной может стать адресная методическая работа. Здесь следует отметить, что необходимость ее продиктована не только конкурентогенностью информационной среды ММС, но и реальными инициативами ФИОКО в вопросах управления качеством образования. По логике ФИОКО, методическая работа должна быть направлена на «сопровождение педагогов с целью повышения эффективности и результативности их деятельности, а также быструю их адаптацию». Методист, безусловно, должен знать «приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации», а также применять это знание для «совершенствования деятельности педагогических работников» [5]. Возвращаясь, с учетом сказанного, к вопросу развития аналитических компетенций педагогов, можем декларировать целесообразность применения кластерной модели методической работы и для этих целей. В данном случае возможны как минимум два варианта реализации этой модели.

Первый вариант предполагает обязательный вводный модуль для педагогов на базе регионального центра оценки качества образования. Идея модуля – навигация педагогов в региональной структуре образовательных данных с отработкой единых подходов к их анализу в разрезе образовательной организации. По завершении базового модуля педагоги, имеющие профессиональные затруднения, применяют освоенные подходы в процессе работы внутри тематического кластера, уже непосредственно на материале восполняемых дефицитов.

Второй вариант может иметь аналогичное решение, но вводный модуль осваивают уже не педагоги, а сами муниципальные методисты, которые по завершении модуля «сертифицируются» на проведение обучающих семинаров с педагогами. Плюсы этого варианта – оптимизация затрат и большие возможности адаптации аналитических цепочек к условиям деятельности конкретной ММС.

Гарантом развития аналитических компетенций педагогов, независимо от варианта применения кластерной модели, будет прямая содержательная связь вводного модуля с деятельностью ММС по сопровождению внутренних систем оценки качества образования (далее – ВСОКО). Единая вариативная концепция ВСОКО должна придавать педагогической аналитике нужный статус и быть надежным источником приемов работы с образовательными данными. Кроме того, сам процесс сопровождения ВСОКО со стороны ММС будет изначально строиться на обязательном для всех школ требовании актуальности процедур ВСОКО и обеспеченности основных образовательных программ оценочными материалами.

Общим итогом плановой работы ММС по развитию образовательной аналитики станет запрашиваемый сегодня уровень применения результатов федеральных мониторингов и региональных диагностик качества образования к институциональным стратегиям управления качеством. Таким образом, не будучи прямым исполнителем федеральной политики в вопросах информационно-аналитической составляющей образования, ММС обретают роль устроителей этой составляющей на материале данных, максимально приближенных к каждому конкретному педагогу и каждому обучающемуся.


На смену годовому планированию работы методических кабинетов и информационно-методических центров по так называемым тематическим направлениям должно прийти оперативное управление проектными группами в условиях открытых кластеров и сетевых объединений.


[1] Цит.: С.В. Станченко, ректор Федерального института оценки качества образования (ФИОКО). О работе со школами с низкими образовательными результатами. Форум педагогов Подмосковья. 2020// https://youtu.be/5hpVTaC53eU.
[2] Презентация проекта «Методика адресной помощи ШНОР (500+)»/ слайд 6. – bit.ly/ao123QEpdf.
[3] Савиных Г.П. Методические службы сегодня: как перейти «от измерений к изменениям»? – «Аккредитация в образовании», 2020. – № 7(123). – С. 52-56.
[4] Безматерных Т.А. Управление развитием муниципальной системы образования в условиях мегаполиса. Монография. Электронное научное издание. – Ростов-на-Дону: РЮИ РПА Минюста РФ. – 2015. https://rostov.rpamu.ru/Media/rostov/Obuchauschimsia/Nauchye_trudy/Bezmaternyh_monografia.pdf.
[5] Методические рекомендации по подготовке к проведению оценки механизмов управления качеством образования в субъектах РФ. [Электронный ресурс] https://fioco.ru/methodic.

ОТ РЕДАКЦИИ

Статья опубликована в рамках цикла авторских материалов о развитии отечественной системы оценки качества образования (предыдущие статьи – №№ 120, 121, 123), предназначенный для специалистов и управленцев, ответственных за формирование политики качества как на уровне региона, муниципалитета, так и конкретной образовательной организации. В статье рассмотрена новая модель деятельности муниципальных методических служб.

Наверх