«Болонские уроки» для России

В мае 2023 года Правительство РФ утвердило Концепцию технологического развития на период до 2030 года. Реализация концепции направлена на обретение технологического суверенитета страны, обеспечивающего устойчивую возможность государства и общества достигать собственные национальные цели развития и воплощать национальные интересы [1]. 

Достижение целей технологического развития, несомненно, потребует большого количества специалистов (ученых, инженеров, экономистов, техников, рабочих), подготовленных для решения принципиально новых научных и производственных задач. Неудивительно, что на этом фоне проблемой подготовки кадров озаботились многие: депутаты ГД, крупные чиновники, политологи и эксперты. В ряде случаев, предлагая возродить советскую систему подготовки специалистов, большинство обрушилось на якобы навязанную нам Болонскую систему высшего образования. 

Отметим, подобная критика не нова – популярные СМИ с их типичным рефреном о «бакалаврах-недоучках» переполнены мнениями о вреде для нашей страны «болонских реформ». При этом, как правило, конкретных аргументов критики не приводят. Но вот со стороны работодателей, действительно, имеется немало реальных претензий к готовности выпускников организаций высшего образования к конкретной профессиональной деятельности [2]. 

На наш взгляд, в вызвавшей столько дискуссий болонской тематике необходимо еще раз разобраться, чтобы не допустить опрометчивых решений. Итак, для начала обратимся к некоторым историческим фактам.

Предпосылки болонских реформ.          
К истории вопроса

Бакалавриат в СССР: первые эксперименты

В период перестройки еще в СССР было отменено государственное распределение выпускников вузов (1989-1990 годы). Экономика страны начала переходить на рыночные отношения. Начали развиваться контакты с зарубежными странами. В структуре отечественного высшего образования появились уровни, принятые в западных образовательных системах: бакалавриат и магистратура. 

Один из авторов данной статьи в эти годы был проректором по учебной работе МИСиС и ­участвовал в подготовке концептуального документа «Система мероприятий по переходу на новые методы и формы обучения в условиях рыночных отношений», утвержденного ученым советом вуза в апреле 1991 года [3]. Приведем выдержку из этого документа: «МИСиС сосредотачивает силы и ресурсы на договорной подготовке специалистов по следующим уровням: инженерный со сроком обучения 5-5,5 лет; магистерский со сроком обучения 6 лет». И еще цитата: «Предоставлять студентам, не рекомендованным на аттестации 2 курса для обучения по уровню инженера-магистра, по их желанию, возможность платного двухлетнего обучения в институтском колледже бакалавров. Предусмотреть в колледже получение высшего образования общепрофессионального металлургического профиля без специализации».    

Тем не менее, МИСиС в те годы систему бакалавриата и магистратуры не реализовал, хотя были вузы, которые полностью перешли на подготовку бакалавров, например, Московский горный институт. Надо отметить, что бакалавров-горняков институт не выпускал – после окончания бакалавриата всех студентов принимали на инженерные программы.

Таким образом, уровни высшего образования «бакалавриат/магистратура» начали использовать в нашей стране задолго до официального присоединения России к Болонскому процессу.

«Болонский старт» России: обстоятельства и обязательства

В 1990-х, после учреждения и последующего расширения Европейского союза, у стран-членов союза возникла потребность также и в создании единого европейского образовательного ­пространства. Таким образом, реформирование системы высшего образования, которое ­обеспечило бы возможность обучения молодежи в различных странах континента, стало объективной необходимостью, и 19 июня 1999 года в итальянском городе Болонья министры образования 26 стран ЕС подписали «Совместное заявление о создании зоны европейского высшего образования», получившее название Болонской декларации. Документом был предусмотрен переход высшего образования на двухступенчатую систему: бакалавр (3 года), магистр (2 года), а также сформулированы принципы обеспечения единообразия образовательных систем [4]. 

Россия была официально принята в число стран-участниц Болонского процесса по ее заявлению в 2003 году. Была ли у нашей страны необходимость включаться в европейскую систему высшего образования? Сейчас можно сказать, что такой необходимости не было. Но нашу страну «толкали» в Болонский процесс определенные, сложившиеся на тот момент обстоятельства, в частности, связанные с переговорами о принятии РФ в ВТО, а также с интересом российской молодежи к обучению и работе в западных странах.

Спустя два года, в 2005 году Минобром РФ было принято решение о масштабном практическом переходе на уровневую систему подготовки, а также проведении иных преобразований в ­системе высшего образования, которые, помимо внедрения уровневой подготовки, в общем виде сводились к следующему:

• осуществлять проектирование учебного процесса на основе компетентностного подхода;
• в основу организации учебно-воспитательного процесса положить принцип «студентоцентрированности»; 
• оценку трудоемкости (значимости) учебных дисциплин, практик, уровня выпускной квалификационной работы (проекта) осуществлять в зачетных единицах (кредитах); 
• ввести единое общеевропейское приложение к диплому.

Попробуем разобраться, что же из этих рекомендаций было реализовано в российском высшем образовании и каковы результаты этих преобразований?

Урок первый. 
Достижения и дефициты уровневой подготовки

С учетом национальных особенностей

Как было указано выше, в российской высшей школе с 2005 года начался переход на двухуровневую систему «бакалавр/магистр». С учетом 11-летнего срока обучения в средней школе, Министерством образования были установлены рамочные сроки подготовки по новой уровневой системе: 4-летний бакалавриат (в отличие от европейского трехлетнего) и 2-летняя ­магистратура. Решения о переходе на уровневое обучение по конкретным направлениям подготовки принимали соответствующие учебно-методические объединения – УМО. При этом страны-участницы Болонского процесса имели право на национальном уровне сохранять одноуровневую структуру подготовки по тем или иным направлениям. В связи с этим, в результате многочисленных обсуждений было принято решение о введении в нашей стране специалитета со сроком обучения 5-5,5 лет по ряду направлений технической подготовки (33 специальности: горное дело, прикладная геология, проектирование авиационных и ракетных двигателей, эксплуатация железных дорог, строительство уникальных зданий и сооружений, радиоэлектронные ­системы и комплексы и другие).

В отсутствии важного звена

И вот здесь хотелось бы обратить внимание читателей на важный момент. В соответствии с Болонской декларацией предполагалось, что на первом уровне высшего образования студенты-бакалавры должны обучаться с ориентацией не на конкретный объект труда, а на достаточно широкую сферу деятельности. Такой подход ­обеспечивает мобильность выпускников на рынке труда, так как бакалавриат относится к уровню массовой подготовки молодежи. Конкретный вид деятельности бакалавр должен осваивать ­непосредственно в профессиональной организации или при дополнительном специализированном обучении. Такова была практика родоначальников многоуровневой системы высшего образования – Великобритании, а в последующем тем же путем пошли США, Канада, Япония, а затем и страны ЕС. Но в России в 2000-е годы системы профессиональной подготовки выпускников бакалавриата не существовало, поэтому программы бакалавриата стали «усеченными» программами инженерии. Профессор В.С. Сенашенко очень образно описал этот подход к реформированию ­системы высшего образования: «Фактически две образовательные системы – болонская и советская – были искусственно объединены в одну систему высшего образования России, которую следовало бы рассматривать как «квазиболонскую» или «квазисоветскую» образовательную систему с превалирующей болонской составляющей» [5].

Российский бакалавриат: итоги 20-летия

Тем не менее сейчас, по истечении почти двух десятков лет, можно констатировать, что введение бакалавриата оказалось продуктивным прежде всего по тем направлениям, в которых быстро происходит обновление знаний и технологий. В первую очередь, это относится к направлениям, связанным с компьютерными и информационными науками, вычислительной техникой, электроникой, приборостроением, химическими технологиями, экономикой, управлением и ряда других. Выпускники этих направлений быстрее включаются в профессиональную деятельность по специальности (уже на третьем курсе студенты начинают совмещать учебу с работой по специальности), их дальнейшее совершенствование осуществляется посредством обучения в специализированных школах и центрах.

А вот по таким направлениям, как машиностроение, технология материалов, строительство, энергетика, транспорт, авиационная техника, ­нефтегазовое дело студенты бакалаврских ­программ нуждались в углублении практической подготовки. Мы утверждаем, что выпускники, освоившие бакалаврские программы в области техники и технологии, не «недоучки». Ведь в бакалаврские программы включена вся фундаментальная, общепрофессиональная и, конечно, специальная подготовка. Отличие этих программ от программ подготовки советских инженеров – в уменьшенной практике и отсутствии специализации, чему есть две причины: свободное ­самостоятельное трудоустройство выпускников, (поэтому нет смысла готовить их к конкретным трудовым функциям) и ограниченные возможности проведения практик студентов в негосударственных организациях, предприятиях.

Здесь считаем необходимым подчеркнуть, что получаемое в вузе образование – это лишь начальный этап формирования специалиста. А потом работодателю необходимо формировать «своего» специалиста и не жалеть на это средств. Именно в этом кроется проблема нашей кадровой политики.

«Работодатель-выпускник»:
преодолим ли дефицит партнерства?

Итак, выпускники учебных заведений при отсутствии опыта работы нуждаются в дополнительном обучении. А по данным, приведенным в справочнике ВШЭ «Индикаторы образования: 2023» [6], только 25% выпускников, работа которых связана с полученной специальностью (профессией), прошли дополнительное обучение. (Аналогичная ситуация с дополнительным обучением выпускников, которые начали работу не по специальности (профессии)). При этом работодатели частных предприятий и организаций (а их в нашей стране более 80%) ожидают от выпускников быстрого включения в конкретный производственный процесс, что для большинства молодых людей бывает затруднительно. Например, опросы трудоустроившихся на первую работу выпускников вузов, колледжей и техникумов на тему знаний и умений, которых не хватало для выполнения основных обязанностей по работе, показали, что примерно 30% из них не хватало профессиональных навыков, 20% – навыков работы с конкретной документацией. И если крупные градообразующие предприятия нашли определенные способы готовить молодые кадры «под себя» (заключают целевые договоры с отраслевыми вузами, участвуют в образовательном процессе, создают привлекательные для молодежи условия будущей работы), то массовый отечественный работодатель так и не выработал системного решения этой проблемы и практически не вкладывает средства в обучение молодых специалистов. 

Имеются ли варианты выхода из сложившейся ситуации? Почти двадцатилетний опыт двухуровневой подготовки кадров для отечественной экономики показывает, что по некоторым направлениям требуется увеличение срока обучения бакалавров или даже совмещение со специалитетом, что соответствует ожидаемому введению базового высшего образования, как предусмотрено в Указе Президента от 12 мая 2023 года «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования». И это необходимо сделать на основании решения ФУМО, с одновременным изменением подходов к стандартизации в системе образования, о чем речь пойдет ниже.

Урок второй. 
Компетентностный подход: отказаться от ложных упрощений

ФГОС: прорыва не получилось. Почему?

В 2007 году были утверждены ФГОС уже в компетентностном формате и с использованием зачетных единиц для определения трудоемкости учебной деятельности (наряду с академическими часами). (Примечание. На наш взгляд, в отличие от уровневой подготовки, практически нереализованным в реалиях российской высшей школы оказался болонский принцип нормирования трудоемкости учебных мероприятий в зачетных единицах. В Европе этот принцип используется для согласования учебных результатов студентов, желающих прослушать те или иные курсы в других вузах. И такая мобильность студентов в Европе всячески поощряется. Но в нашей стране подобное обучение – исключение, а не правило. В итоге нормирование учебных занятий в зачетных единицах было формальным и только мешало формированию образовательных программ. Лишь РУДН демонстрировал успешный переход к планированию учебных занятий в зачетных единицах, учитывая большое количество иностранных студентов. Но это было вузовское мероприятие, не связанное с мобильностью студентов. В целом же, в РФ не потребовалось выдавать выпускникам общеевропейское приложение к диплому в связи с  невостребованностью.). В основу стандартов положены требования к результатам обучения в виде компетенций.

Вузы вынуждены были перевести учебно-методическую документацию в компетентностный формат, прежде всего программы учебных дисциплин. Можно ли считать это положительным явлением в системе высшего образования? По нашему мнению, этот подход можно считать продвижением в системе получения высшего образования, так как компетентностный подход ориентирует на умения, не ограничиваясь знаниями. Кроме того, в состав компетентностей будущего выпускника ввели социально-личностные характеристики в виде общекультурных (универсальных) компетенций.

Но с реализацией компетентностного подхода в вузах страны возникла проблема. В журнале «Аккредитация в образовании» еще в 2019 году мы обращали внимание на серьезные упущения в использовании компетентностного подхода, начиная с формулирования компетенций и организации учебного процесса [7]. На наш взгляд, проблемы с реализацией этого подхода начались с неправильного его определения. В частности, действующее в тот период профильное министерство проигнорировало предложение академика РАО И. Зимней о введении двух понятий: компетентность и компетенция, которые были использованы в первоначальном варианте ФГОС-3, посчитав этот подход сложным. 

Напомним, компетентность (по И. Зимней) – это проявляемая выпускниками на практике способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной сфере (должны быть представлены во ФГОС и основной профессиональной образовательной программе – ОПОП). Компетентности выпускников, приобретаемые за весь период обучения, должны рассматриваться как обобщённые характеристики личности, проявляемые на практике. 

Компетенция – это способность к конкретному действию, т. е.  практические умения, имеющие отношения к предметной области (должны быть представлены в программах дисциплин, практик). Компетенции у обучаемых формируются в процессе изучения учебных дисциплин, прохождения практики, выполнения научного исследования, участия в различных учебно-научных и общественных мероприятиях, взаимодействия с преподавателями. В целом можно сказать, что компетенции студентов – это «кирпичики», из которых формируются обобщенные ­характеристики личности – компетентности выпускника.

Тем не менее, министерство остановилось на одном понятии – компетенция, которое включили в стандарты как результат обучения выпускника. А результаты обучения по дисциплине в вузах опять стали представлять в виде ЗУНов (знания, умения, навыки). В итоге, преподаватели не увидели разницы и продолжали работать так, как привыкли.

Таким образом, принятый в образовательных стандартах компетентностный подход, к сожалению, не стал прорывом в повышении качества подготовки студентов. Он не привел к кардинальному изменению самого процесса обучения и воспитания, так как не «дошел» до основных исполнителей – преподавателей, которых не научили работать уже в новом, современном формате. Во многих вузах не осознали, что образовательный процесс задается компетентностной моделью как неким интегральным образом будущего выпускника. 

Университет-преподаватель-студент: новые миссии

Перечень дисциплин, их содержание и последовательность изучения, виды и объем практики в учебном плане ОП определяются в соответствии с планируемыми результатами обучения. В компетентностно-ориентированном обучении акцентирующее внимание сосредотачивается на результате, который должен рассматриваться не как сумма усвоенной информации, а как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. В таком обучении на первый план выдвигается педагогика возможностей, когда решающее значение приобретает ориентация на перспективные цели развития личности. (Примечание. В этом контексте считаем необходимым обратить внимание на статью профессора РГУ нефти и газа В. Шейнбаума, в которой высказана такая мысль: «Философы утверждают, что крылатая фраза «кто хочет – ищет возможности, кто не хочет – причины», восходит к Сократу. В нашей логике первый в этой сократовской формуле как раз и является носителем инженерного мышления» [8]).) Преподаватель уже не обладает монополией на знания, но он становится организатором, консультантом и равноправным партнером студента в образовательном процессе. А вузом для достижения поставленной цели разрабатывается план действий в виде учебного плана, в котором определяется содержание обучения. Учебный план выступает в роли задач деятельности, в которую вовлечены все преподаватели, ведущие занятия со студентами данной специальности. У каждого преподавателя появляется собственная цель – овладение студентом знаниями и умениями по преподаваемой дисциплине.

Формировать компетенции: как?

Компетенции, сформулированные в стандартах, относятся к характеристикам выпускников. Но эти характеристики должны формироваться все годы обучения: на каждом занятии, на практике, при общении с преподавателями и другими студентами. И для каждой такой компетенции должна быть программа ее формирования. Увы, в стандартах отсутствуют рекомендации вузам по разработке механизмов формирования компетенций выпускников. (Тем не менее, ряд образовательных организаций пришли к пониманию необходимости декомпозиции компетентностей, представления этапов их формирования в разработанных «картах» и «паспортах». На наш взгляд, наиболее интересен в данном случае опыт Астраханского государственного медицинского университета [9]).
Нам представляется целесообразным обобщенные компетентности выпускника «разложить» на курсы обучения для лучшего понимания их внутренней сущности преподавателями и студентами, а также дифференцировать понятие компетентности через признаки ее проявления работником в профессиональной деятельности. (Примечание. В ранее опубликованной работе мы предложили для каждой компетентности разрабатывать «карту» ее формирования, дифференцировать компетентности через признаки ее проявления в профессиональной деятельности [10]. Это позволяет увидеть весь спектр дисциплинарных компетенций в виде практических умений – от анализа существа технологического процесса до умения обучить персонал.)

Урок третий. 
Принцип «студентоцентрированности»: суть, признаки, практики

«Акцент на самостоятельную деятельность»

Далее. На наш взгляд, пройдя первый шаг в виде формирования требований - компетенций, образовательные организации высшего образования не сделали следующий – не изменили учебный процесс на основе принципа «студентоцентрированности». Этот принцип, наряду с компетентностным подходом в проектировании учебного процесса, был признан основополагающим в преобразованиях европейской системы образования, и также впервые сформулирован в Болонской декларации 1999 года.

Указанный  принцип  для российского образования не есть нечто новое по своей сути. ­Он непосредственно ­­­­связан ­с ­личностно-деятельностным (личностно-ориентирванным) ­обучением,  основы которого заложены отечественными учёными (И.Зимняя, И.Якиманская, В.Сериков). К признакам студентоцентрированности учебного процесса, как правило, относят: 

• учёт личностных особенностей и потребностей студентов;
• акцент на самостоятельную деятельность и рефлексию;
• повышение личной ответственности студентов за результаты обучения [11].

Здесь следует подчеркнуть основополагающую роль самостоятельной работы обучаемых. Ее организация преподавателями (Примечание. Здесь вновь подчеркнем роль преподавателя, который должен стать помощником студентов в овладении знаниями и умениями; в этом контексте очевидно, что отношения «преподаватель – студент» являются, на наш взгляд, ключевыми для достижения успеха в образовательном процессе.)  – это и есть практическая реализация принципа студентоцентрированности учебного процесса. 

В основу организации активной самостоятельной работы студентов, на наш взгляд, должно быть положено следующее:

• «охват» изучаемой дисциплины системой индивидуальных заданий с включением творческих элементов;
• сочетание проверки знаний и их применения в виде умений и навыков;
• методическое, информационное и материальное обеспечение всей учебной деятельности студентов.

Университетские «кейсы»

Итак, реализация принципа студентоцентрированности, безусловно, способствует повышению качества образования выпускников вузов. Но многие ли вузы стали претворять в жизнь его составляющие и инструменты? Судя по публикациям, это демонстрировали, например, МИСиС и ВШЭ – здесь в образовательном процессе сделали упор на активную учебную деятельность студентов, для чего стали использовать новые инновационные методы обучения. В частности, в МИСиС было введено обучение в классах ведущих преподавателей, утверждены академические правила студентов, введена инженерная практика, семестровые экзамены стали проводиться только в письменной форме, разработан и введен расчет накопительного рейтинга студентов, в ряде дисциплин введена модульная внутрипредметная система обучения.

Конечно, МИСиС находился в привилегированном положении благодаря входившему в его состав Исследовательскому центру проблем качества подготовки специалистов. Большинство же вузов формально переписывали компетенции из ФГОС в образовательные программы, а в ­последние годы – самостоятельно формулировали профессиональные компетенции, не создавая педагогических условий для их формирования у студентов.

Урок четвертый. 
Качество образования: алгоритмы обеспечения и гарантии

Хроника одной инициативы…

В коммюнике Берлинской конференции министров образования Европы в 2003 году заявлено, что «качество высшего образования является краеугольным камнем в создании общеевропейского пространства высшего образования. Ответственность за обеспечение качества высшего образования возлагается, в первую очередь, на учебные заведения» [12]. В 2001 году была создана Европейская сеть гарантии качества в высшем образовании ENQA (European Network of Quality Assurance in Higher Education), которая разработала набор стандартов, процедур и руководящих принципов для обеспечения качества образования [13].

Это с пониманием было воспринято в нашей стране, так как еще в 2000 году профильное ­министерство для вовлечения вузов в решение проблем качества образования учредило конкурс «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». Инициатором идеи стал заместитель министра В.Шадриков, а организация проведения конкурса была поручена МИСиС как первому вузу, ставшему в 2000 году лауреатом премии Правительства РФ в области качества. Тогда была поставлена цель – внедрить идеологию качества в образовательных организациях, стимулировать их к использованию ­современных систем и методов управления для достижения требуемого качества образования выпускников вузов и колледжей. (Примечание.  За 12 лет проведения в конкурсе приняли участие более 300 вузов.)

В стандарте ФГОС-3 (2007 год) именно по инициативе МИСиС впервые был введен раздел «Оценка качества освоения основных образовательных программ», где были сформулированы требования к вузам по обеспечению гарантии качества подготовки выпускников путем: 

• разработки стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей;
• мониторинга, периодического рецензирования образовательных программ;
• разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников;
• обеспечения компетентности преподавательского состава;
• регулярного проведения самообследования с привлечением представителей работодателей по согласованным критериям для оценки деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями;
• информирования общественности о результатах своей деятельности, планах, инновациях. 

Эти требования соответствовали стандартам и директивам в области качества образования ENQA. К сожалению, в 2012 году отраслевой конкурс образовательных организаций по качеству был прекращен, а в 2015 году в стандартах упразднен и раздел требований к вузам по обеспечению гарантии качества подготовки выпускников. Между тем, тема обеспечения качества образования становится центральной в тематике совещаний министров стран участников Болонского процесса, что продемонстрировано в коммюнике Парижской конференции (2018 год) [14].

ФГОС: «понятие качества отсутствует»

В нашей стране в профессиональном образовании основной упор сделан на образовательные стандарты, которые в законе «Об образовании в РФ» 2012 года почему-то отнесены к структурному элементу системы образования (ст.10, п.1). ФГОС посвящена целая статья закона, в которой констатируется, что они «обеспечивают гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований и результатов их освоения» (ст.11, п.1). Однако, в последних редакциях ФГОС третьего поколения отсутствует понятие качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся, и сформулированы лишь механизмы их оценки. Не случайно в фундаментальной работе «Университеты в России: как это работает» Я.Кузьминов и М.Юдкевич отметили: «В настоящее время требования ФГОС никак не гарантируют ни качества освоения образовательных программ, ни даже соответствия содержания образования современным представлениям…. Выполнение требований федеральных стандартов – дело университетского чиновника, но не профессора. Профессор ФГОС игнорирует и даже вряд ли когда-либо брал в руки» [15]. Тем не менее, проблема качества образования выпускников вузов и колледжей не снята с повестки дня. Так, на заседании Совета по стратегическому развитию и национальным проектам 22 августа 2023 года председатель правительства М. Мишустин отметил, что в настоящее время нужно самое пристальное внимание обратить на качество подготовки профессиональных кадров [16]. 

Образовательная программа как основа качества

Учитывая вышесказанное, уместно задаться ­вопросом: где и каким образом должно описываться, формулироваться и характеризоваться качество образовательной деятельности? На наш взгляд, образовательные стандарты обязаны «задать» направление на достижение качества образования, но вся «начинка» должна содержаться в образовательной программе, создаваемой на основе квалификационной характеристики данного уровня подготовки специалиста.

Далее. Для обеспечения качества образования, прежде всего, необходимо правильно спроектировать учебный процесс в виде образовательной программы, основу которой составляют программы учебных дисциплин. Предлагаем   алгоритм разработки базовой части основной образовательной программы, представленный на рис. 1. (Обращаем внимание на вовлечение в разработку (Примечание. Разработка начинается с определения требований к будущему выпускнику, исходя из профиля его подготовки. Это – вход алгоритма. Требования трансформируются в компетентности, смысл которых должен измениться. Компетентности выпускника должны выводить преподавателей на конкретные учебные и практические вопросы.)  образовательной программы всех преподавателей, участвующих в подготовке специалистов данного направления (специальности)). 

Для гарантии качества подготовки выпускников и соответствия международным требованиям разработанную образовательной организацией компетентностную модель необходимо предоставить на согласование и рецензирование работодателям, которые сопоставят ее с должностными обязанностями работников соответствующих квалификационных уровней или с профессиональным стандартом.

Итак, качество «продукции» вуза, колледжа – это уровень овладения выпускником запланированными компетенциями. Значит, качество знаний выпускника зависит от того, насколько продуманно сформулирован перечень компетенций, а также от того, как этими компетенциями овладели сами выпускники. Первый фактор будет определять содержание обучения и воспитания обучаемых, а второй – организацию и осуществление образовательного процесса.

Примечание. Формирование модели профессиональной среды (см. рис.) – это представление будущей профессиональной деятельности выпускников, сформированное в том числе на базе трудовых функций профессиональных стандартов соответствующих профессий и должностей. Такая модель очень важна для преподавателей гуманитарных и общенаучных дисциплин для профилизации их содержания. О методике установления межпредметных связей содержания учебных дисциплин и составления карт компетентностей  (см. рис.) можно ознакомиться в публикациях [10, 17].

Образовательные стандарты: новое наполнение

Выше мы упомянули, что образовательные стандарты, на наш взгляд, обязаны «задать» направление на достижение качества образования. Коснемся этой темы чуть подробнее. 

При посещении Калининградского университета имени И.Канта в 2021 году премьер-министр М.Мишустин заявил, что «на пути многих начинаний стоят устаревшие нормативы обучения (ФГОС)» [18]. И, как заключают многие специалисты, даже модернизация стандартов качество образования не обеспечит – оно будет «рождаться» при взаимодействии квалифицированного педагога и мотивированного студента. 

Безусловно соглашаясь с этой позицией, добавим следующее. Нам представляется, что разумно иметь стандарты на организацию учебного процесса для каждой категории образовательных программ (бакалавриат, специалитет, ­магистратура) и соответствующих сфер деятельности (наука, техника, педагогика, медицина и т.д.), в которых можно отразить общие требования по срокам и формам обучения, по структуре программ и по условиям их реализации. Также в стандартах целесообразно зафиксировать рекомендации по принципам разработки образовательных программ, где могут быть описаны и требования к результатам обучения в виде обобщённых характеристик личности выпускника. 

УМО – совместно с представителями работодателей – должны разработать квалификационные характеристики (Примечание. Квалификационные характеристики должны систематически обновляться в соответствии с изменениями рынка труда, а также открыто публиковаться для сведения работодателей и абитуриентов)  выпускников направлений (специальностей) подготовки, которые и явятся основой для разработки вузами образовательных программ. Именно такие образовательные ­программы должны стать основным документом, определяющим интегральный образ выпускника данного вуза, содержание обучения и воспитания, образовательные технологии, практическую подготовку. 

Вот тогда вузы действительно будут отвечать за качество образования студентов.

Индивидуализация образовательных маршрутов.
Приглашение к дискуссии

В российской системе высшего образования, как и в европейской, выдвинута и принята новая парадигма – «образование в течение всей жизни». Но как под эту парадигму реформировано высшее образование? Где на общероссийском уровне это обсуждается? (Примечание. В трудные 90-е годы ежегодно Министерство образования и науки РФ собирало в актовом зале МИСиС проректоров по учебной работе всех учреждений высшего образования России. На совещаниях присутствовал министр В.Филиппов, его заместитель В.Шадриков, начальник управления Ю.Татур и многие сотрудники министерства. Как правило, на обсуждение выносились ключевые новации в сфере высшего образования. Такие совещания проходили на протяжении 10 лет – профильное ведомство анализировало все возникавшие проблемы в координационном совете проректоров учебно-методических объединений и в ведущих вузах страны. Много востребованных материалов подготовил в то время коллектив исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, возглавляемый профессором Н.Селезневой, а аналитические обзоры профессора В.Байденко позволяли понять сущность мероприятий, проводимых в рамках Болонского процесса.)

Предлагаем обратить внимание на предложение профессоров МИСиС Ю.Адлера и В.Шпера, которые рекомендуют использовать оценку подготовки выпускников по набору освоенных курсов: если этот набор соответствует профилю вуза, то студент получает соответствующий специальности (направлению) диплом. В ином случае студент получает междисциплинарный диплом о полученном образовании в виде перечня и объема дисциплин [19].

В таком случае в вузах должны разрабатываться разные образовательные программы по содержанию и, соответственно, по срокам обучения. Эти программы будут основой и сетевого обучения студентов в различных образовательных организациях. 

Данный подход влечет за собой отсутствие необходимости требовать от обучаемых обязательного выполнения всего учебного плана. Выпускники вузов самостоятельно решают свою профессиональную судьбу и сами определяют набор требуемых им компетентностей. Это освободит вузы от необходимости «тянуть» неуспевающих студентов до выпуска ради сохранения контингента.

Заключение

Резюмируя, еще раз перечислим некоторые ключевые выводы, которые следуют из «болонского опыта» России и которые, на наш взгляд, имеет смысл реализовать в постболонской модели российской высшей школы.

Итак, необходимо:

• перейти от информационного лекционно-семинарского обучения к воспитывающему классному диалоговому обучению с состязательностью студентов;
• создать образовательную среду, в которой студенты смогут приобрести и развить свои социально-личностные качества, сформировать ответственность за свое личностное и профессиональное развитие;
• внедрить интерактивное, проблемное, проектное обучение, позволяющие перейти с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов;
• установить междисциплинарные связи учебных дисциплин по содержанию, выстроить их в учебном плане так, чтобы ­обеспечить не столько накопление знаний обучаемыми, сколько непрерывное повышение уровня способности решения ими разнообразных проблем на основе синтеза знаний;
• добиться овладения преподавателями профессиональными и педагогическими компетентностями, чтобы они стали организаторами, консультантами и равноправными партнерами студентов в образовательном процессе;
• при разработке программ учебных дисциплин использовать концепцию целеполагания для прогнозирования результатов ­обучения в виде шести уровней целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка;
• разработать по каждой специальности (направлению) систему организации самостоятельной работы обучаемых как основополагающую составляющую учебного процесса.

Цель преобразований в системе высшего образования – качество подготовленных выпускников.  Это может быть достигнуто только посредством продуманного современного образовательного процесса, в котором будут гармонизированы высокий профессионализм преподавателей и целеустремленность, настойчивость студентов к приобретению знаний, умений и компетенций. Такому образовательному процессу не страшна никакая «болонизация», он должен стать ­настоящим национальным достоянием.

Литература:

1. Концепция технологического развития на период до 2030 года.
https://rospatent.gov.ru/content/uploadfiles/technological-2023.pdf
2. Бакушев С.В. Только правда и никаких запретов. Alma mater (Вестник высшей школы). 2021.№5. С.7–11. 
3. Система мероприятий по переходу на новые методы и формы обучения в условиях рыночных отношений. МИСиС. 1991. 42с.
4.Совместное заявление европейских министров образования.1999.
https://www.ablaikhan.kz/images/content/static/our university/bologna_declaration-ru.pdf
5. Сенашенко В. С. О некоторых особенностях обновления системы высшего образования России. Alma mater (Вестник высшей школы). 2023.№12. С.9–15. 
6. Индикатор образования:2023. Статистический сборник ВШЭ. URL:https://issek.hse.ru/news/819337223.html?ysclid=lism3sfml2349033939
7. Соловьев В. П., Перескокова Т. А. Образовательные стандарты: проверка временем. Аккредитация в образовании. 2019. 38 (108). С.32 – 37.
8. Шейнбаум В.С. Инженерная деятельность в контексте гуманитарного мышления. Высшее образование в России. 2023. Т. 32. №8 -9. С.89 -109.
9. Галимзянов Х.М., Попов Е. А., Сторожева Ю. А. Формирование и оценка компетенций в процессе освоения образовательной программы ФГОС ВО. Астрахань. 2017. 74 с.
10. Соловьев В. П., Кочетов А. И., Крупин Ю. А., Перескокова Т. А. Качество- визитная карточка нашего времени. М. Университетская книга.2016. 152 с.
11. Байденко В.И.  Гуманистическая направленность подлинных болонских реформ. Высшее образование в России. 2009. №10.  С. 116 -  129.
12. https://nihe.by/images/ehea/Berline_2003.pdf
13. Кочетов А.И., Григорьев В. М. Болонский процесс. Стандарты и директивы ENQA. М. Издательский дом МИСиС. 2008. 75с.
14. Мотова Г. Н. Болонский процесс: 15 лет спустя. Высшее образование в России. 2015. №11. С.53 – 65.
15. Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. М. Изд. дом Высшей школы экономики. 2021. 616 с.
16. URL:http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/deliberations/70860
17. Карабасов Ю. С., Роменец В.А.,Соловьев В.П.,Моргунов И.Б. Научно -методическая система проектирования структуры и содержания профессиональных образовательных программ. Известия международной Академии наук высшей школы. 2004. №3(29).  С. 33 -49.
18. Новости образования и науки. Alma mater (Вестник высшей школы). 2021. № 12. С. 3–6.
19. Адлер Ю.П., Шпер В.Л. Образование в XXI в.: проблемы, перспективы, решения.  Качество и жизнь. 2015. №4. С.37 – 45.