Высшее образование в XXI веке:

ПРЕПОДАВАТЕЛИ вузов в настоящее время жалуются на большую учебную нагрузку, что, по их мнению, не позволяет им добиваться высокого качества подготовки студентов. В профессиональном педагогическом сообществе волну обсуждений в 2021 году вызвала статья Л.Б. Эрштейна «Чрезмерная нагрузка на преподавателей вузов как фактор разрушения высшего образования в России«, опубликованная в «Вестнике Пермского национального исследовательского политехнического университета» [1]. Приведенные в статье факты не вызывают сомнения, но предлагаемые решения, на наш взгляд, выглядят не соответствующими современным условиям.

Мы живем в XXI веке, в новой стране с новыми социально-экономическими отношениями. Однако нужно признать, что система получения высшего образования на уровне обучения изменилась мало. До сих пор в основе обучения – лекционно-семинарская система с высокой учебной нагрузкой преподавателей. И это несмотря на то, что на государственном уровне проведены кардинальные изменения: принят закон «Об образовании в РФ», введены новые нормативные документы в виде Федеральных государственных образовательных стандартов, внедрен компетентностный подход в проектировании учебной деятельности. Все это позволяет вузам самостоятельно разрабатывать учебные планы, определять нагрузку преподавателей и студентов, выстраивать учебный процесс. Но полноценно воспользовались этим лишь некоторые наиболее продвинутые вузы: такие, например, как Высшая школа экономики.

В данной статье мы бы хотели остановиться на организации учебного процесса для получения технического образования в современных условиях.

В ЯНВАРЕ 2021 года в телевизионной передаче «Агора» (ведущий Михаил Швыдкой) профессор МГУ Александр Асмолов выдвинул для обсуждения тезис: человек для работы или работа для человека? На наш взгляд, этот же тезис лежит в основе профессионального образования. В условиях господства государственной собственности в системе профессионального образования готовили человека для работы. Выпускники школ самостоятельно выбирали техникум или вуз и будущую специальность. А выпускники профессионального образования, получив его за счет государства, направлялись на работу туда, где требовались соответствующие специалисты. Вся система подготовки специалистов была адаптирована к профессионально-квалификационной структуре занятого населения. Специалисты чаще всего работали всю свою трудовую жизнь на одном предприятии.

Что же изменилось в условиях нового социально-экономического устройства в нашей стране? Во-первых, выпускники организаций профессионального образования самостоятельно определяют свой дальнейший профессиональный путь, даже несмотря на обучение за счет государственного бюджета. Во-вторых, появилось много возможностей для смены профессии или специальности. В-третьих, резко сократилась численность инженерно-технического персонала на предприятиях. В-четвертых, государственная поддержка молодых специалистов осуществляется только в отдельных сферах (медицина, педагогика).

Из этого можно заключить, что там, где у молодых людей есть выбор профессиональной деятельности, теперь уже работа должна соответствовать их требованиям. Но для этого им нужно стать профессионалами, обладающими многими компетентностями. Основу профессионализма они должны приобрести в период обучения в колледже или вузе. Здесь уместно процитировать ректора Сколковского института науки и технологий Александра Кулешова: «В инженерный мир в последние двадцать лет резко ворвался компьютер, который, по существу, всю ситуацию полностью изменил. Сегодня инженер – это человек, который работает с компьютером. Это его главный «напарник»… В связи с этим должна кардинально измениться вся система обучения в инженерном образовании» [2]. Учитывая это замечание ректора Сколтеха, зададимся вопросом и далее поразмышляем: обеспечивает ли современная система профессионального образования формирование будущих специалистов для инновационной экономики?

НЕ ВЫЗЫВАЕТ сомнений тот факт, что качество профессиональной подготовки обучаемых зависит от степени обоснованности трех основных составляющих образовательного процесса: цели обучения (для чего учить?), содержания обучения (чему учить?) и принципов организации учебного процесса (как учить?) [3, 4].

Целью профессионального образования является формирование социально-профессиональной компетентности выпускника, как сформулировала академик РАО И.А. Зимняя [5]. Это результат осуществления образовательного процесса. Личностные свойства и способности обучаемых педагог и психолог определила как основания для формирования необходимых компетентностей.

В компетентностно-ориентированном обучении акцентирующее внимание сосредотачивается на результате, который должен рассматриваться не как сумма усвоенной информации, а как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Это и будет целью педагогического коллектива образовательной организации. Компетентностная модель выпускника – это интегральный образ будущего специалиста.

Для достижения поставленной цели в вузе разрабатывается план действий в форме учебного плана, в котором определяется содержание обучения. Учебный план определяет задачи деятельности, в которую вовлечены все преподаватели, ведущие занятия со студентами данной специальности. У каждого преподавателя появляется собственная цель – их студенты должны овладеть знаниями и умениями по преподаваемой дисциплине. Также отметим важность формулирования самих целей как для выпускников (в ОПОП), так и студентов (в программах дисциплин).

ЗДЕСЬ необходимо остановиться на одном несоответствии, появившемся в ходе разработки третьего поколения ФГОС (действующего). Предполагалось в макете стандарта использовать два понятия: компетентность и компетенция (как настаивала академик И.А. Зимняя). Мы хотели бы обратить внимание на некоторые отличия этих двух понятий. К слову, совершенно справедливо на семинаре «Высшее образование на базе результатов обучения. Шотландский опыт» (февраль, 2008) подчеркивалось: «Отсутствие ясности и единого понимания в отношении некоторых ключевых терминов, связанных с введением результатов обучения, может препятствовать их эффективной реализации» [6].

Выпускники образовательных организаций за весь период обучения приобретают компетентности – это проявляемая ими на практике способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества, прочее) для успешной творческой деятельности в профессиональной сфере (представлены в основной профессиональной образовательной программе – ОПОП).

Компетентности должны рассматриваться как обобщённые характеристики личности, проявляемые на практике.

Компетенции – это способность к конкретному действию, то есть практические умения, имеющие отношения к предметной области (представлены в программах дисциплин, практики).

Компетенции у обучаемых формируются в процессе изучения разнообразных дисциплин, прохождения практики, выполнения научного исследования, участия в различных учебно-научных и общественных мероприятиях, взаимодействия с преподавателями. В целом можно сказать, что компетенции студентов – это кирпичики, из которых формируются обобщенные характеристики личности – компетентности выпускника (см. рис. 1).

К сожалению, министерством образования в тот период было принято решение об упрощении ФГОС, и обобщенные характеристики выпускников стали именовать компетенциями. В программах учебных дисциплин результаты обучения вновь стали представлять в виде знаний, умений и навыков, тем не менее их нужно привязывать к той или иной компетенции (правильнее – компетентности). Напомним: в 2020 году во ФГОС технических направлений и специальностей определены 11 универсальных компетенций (УК), а профессиональные компетенции (ПК) предложено разрабатывать непосредственно образовательной организацией с использованием профессиональных стандартов, выбранных из приведенного перечня.

А ТЕПЕРЬ о самих компетенциях выпускников (на самом деле – компетентностях). Для примера рассмотрим проблему формирования нескольких компетенций из перечня универсальных:

• способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач (УК-1);
• способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде (УК‑3);
• способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни (УК-6).

Очевидно, что это очень нужные компетенции выпускника вуза, но каков механизм их достижения? Ясно, что они не появятся сами собой, а должны формироваться все годы обучения на каждом занятии, при каждом общении с преподавателями и другими студентами. Для каждой такой компетенции должна быть программа ее формирования, и в этом должны участвовать сами студенты. Более того, нам представляется, что необходима ревизия компетенций с позиций их понимания каждым преподавателем. Может быть, целесообразно обобщенные компетентности выпускника разложить на курсы обучения – для лучшего понимания их внутренней сущности и преподавателями, и студентами. Например, в некоторых вузах пришли к пониманию необходимости декомпозиции компетентностей, представления этапов их формирования в разработанных картах и паспортах (интересен в этом отношении опыт Астраханского государственного медицинского университета [7]).

На наш взгляд, можно также дифференцировать понятие компетентности через признаки ее проявления работником в профессиональной деятельности, как показано в таблице 1. Это позволяет увидеть весь спектр дисциплинарных компетенций как практические умения: от анализа существа технологического процесса до умения обучить персонал.

Созданию целенаправленной системы обучения может способствовать видение учебного процесса по каждой дисциплине, представленного как специальная карта (см. табл. 2).

В реальной карте будут указаны конкретные фамилии преподавателей, названия дисциплин, перечень формируемых компетенций и компетентностей, учебно-методическое обеспечение, сроки исполнения. Все это собрано в наглядную систему действий, которые легко контролируются. Целесообразно ознакомление преподавателей с картами процессов предыдущих и последующих учебных дисциплин. Это будет стимулировать преподавателей к достижению поставленных целей.

РАССМОТРИМ теперь вторую составляющую образовательного процесса – содержание обучения (чему учить?).

Содержание обучения определяется поставленными целями в виде будущих компетентностей каждого выпускника. Но теперь мы понимаем, что компетентности будут формироваться у студентов через приобретение компетенций во всех элементах учебного процесса.

В каждом ФГОС направления (специальности) сформулированы общепрофессиональные компетенции (ОПК). К сожалению, как и универсальные, общепрофессиональные компетенции также малопонятны преподавателям.

Например, во ФГОС 22.03.02 «Металлургия» (2020) определено, что выпускники (бакалавры) должны быть «способны решать задачи профессиональной деятельности, применяя методы моделирования, математического анализа, естественнонаучные и общеинженерные знания» (ОПК-1), «способны участвовать в управлении профессиональной дея­тельностью, используя знания в области проектного менеджмента» (ОПК-3), «способны принимать обоснованные технические решения в профессиональной деятельности» (ОПК-6). Конечно, такие компетенции требуют конкретизации для осмысленного включения их в учебный процесс. И такие попытки уже делаются: например, в НИТУ «МИСиС».

Как мы уже отмечали выше, профессиональные компетенции выпускников определяет сама образовательная организация, то есть вуз формирует образ выпускника самостоятельно. А значит, содержание образования будет определять также образовательная организация. Выпускники одного и того же направления (специальности), окончившие разные вузы, будут различаться. Возникнет конкуренция между вузами не только по уровню, но и по содержанию подготовки выпускников. В этом случае необходимо выдавать выпускникам в приложении к диплому не только перечень освоенных дисциплин, но и перечень сформированных компетентностей, понятных работодателю.

ТЕПЕРЬ необходимо рассмотреть принципы организации учебного процесса (как учить?).

В основе реализации задач (учебного плана) для достижения целей – процесс. Именно образовательный процесс обеспечит достижение запланированного уровня требований, что принято считать качеством.

Вот лишь несколько предложений о том, что можно изменить в данной сфере.

Помним, что научить студента пользоваться общими положениями для решения частных профессиональных ситуаций является важной задачей обучения (известно, что знание теории освобождает от необходимости изучения большого количества фактов). Поэтому в каждой дисциплине обучение целесообразно вести по линии изложения ее фундаментальных положений и методов их применения для решения конкретных проблем. Изложение частных вопросов должно быть сокращено.

Не оправдана, на наш взгляд, современная тенденция непомерного увеличения числа лекций по математике, физике, химии. Можно предположить, что расширение специальных теоретических курсов, базирующихся на фундаментальных дисциплинах, должно явиться одним из основных и наиболее рациональных путей подготовки специалистов широкого профиля.

Необходимо увеличить и число курсов по выбору студентами: выбирая один курс из нескольких возможных, студент будет исходить из своих профессиональных интересов, проводимой научной работы.

А вот объем лекций по сложившимся дисциплинам желательно сократить. Лишь по специальным дисциплинам, где студентам сообщаются самые последние достижения в теории и практике отрасли, еще не вошедшие в учебную литературу, объем лекций может остаться достаточно большим.

ВОПРОСЫ организации и содержания учебного процесса невозможно рассматривать в отрыве от целей обучения. Поэтому поговорим о них подробнее.

Преподаватели вузов всегда осознавали, что цели учебных занятий должны различаться. Все по принципу: поставили разные цели – получили разные результаты. И решения в данном случае преподаватели принимали на основе собственного практического опыта. Но в середине XX века американский психолог Бенджамин Блум сформулировал обобщенное представление целей обучения, ныне известное как «таксономия педагогических целей Б. Блума». В частности, исследователь выделил шесть уровней (категорий) целей обучения: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Для глубокого понимания процесса обучения представим в общем виде содержание всех шести уровней с некоторыми необходимыми пояснениями.

Так, концепция целеполагания включает целую гамму результатов обучения: от простейших (знание) к наиболее сложным (анализ, синтез). Получение (приобретение) знаний в этой системе отнесено к первому (самому простому) уровню. Но данный уровень одновременно и самый важный – это фундамент процесса познания и последующих этапов действий. Процесс познания базируется на долгосрочной и оперативной памяти.

Далее. Процесс познания невозможен без понимания нового. Можно сказать, что узнавание и понимание, – а это второй результат, – переплетаются в процессе обучения. На этом фундаменте формируются навыки.

Третий результат – применение – относится к использованию процедур, освоенных при обучении. А дальше этот уровень будет развиваться на основе опыта.

Следующий результат – анализ – состоит из разложения знания на компоненты и осмысления отношения частей к общей структуре. Обучаемые учатся анализировать в ходе дифференциации, организации и объяснения.

А синтез предполагает соединение знаний и умений для интегрального (обобщенного) решения. Это важнейший элемент формирования компетентностей специалиста, способного создавать новое.

Оценка, находящаяся на вершине в оригинальной блумовской таксономии, включает также проверку и критику.

Стоит отметить, что современные ученые-психологи считают необходимым добавить еще один уровень целей обучения – творчество. Они относят его к наивысшей категории образовательных целей. Этот навык подразумевает соединение уже известного для создания чего-либо нового. Для выполнения творческих заданий обучаемые учатся генерировать, планировать и создавать [8].

НО ВЕРНЁМСЯ к теме организации и содержания учебного процесса. Что, на наш взгляд, здесь стоит пересмотреть?

За многие десятилетия в отечественной высшей школе сложилась практика изучения на младших курсах, с одной стороны, высшей математики, физики, химии, начертательной геометрии (сложных для освоения); с другой – истории, культурологии, философии, правоведения (менее сложных).

В семестре студенты изучают 9-10 дисциплин. Дисциплины специальности (профильные), как правило, начинают изучаться с пятого семестра (к этому времени отдельные студенты забывают не только содержание, но и название ранее преподаваемых дисциплин). И в этом вопросе нужны изменения. С самого начала студент должен изучать то, ради чего поступил в вуз, а именно – специальность. Конечно, содержание специальных дисциплин будет усложняться по мере продвижения студентов по «лестнице приобретенных знаний», прежде всего, фундаментальных. Как можно быстрее нужно изучить математику, физику (не растягивая их на четыре семестра), а философию, правоведение, историю можно изучать и на старших курсах. Возможно, некоторые дисциплины целесообразно разделить на части, изучение которых будет проходить по мере необходимости их применения и подготовленности обучающихся. Но нужно учитывать, что всему этому должны быть обучены преподаватели и учебно-методические работники вузов. Поэтому считаем, что необходимо возродить обязательное периодическое повышение педагогической квалификации преподавателей вузов.

Лекции, практические и лабораторные занятия по основным разделам учебных дисциплин не должны превышать 20 часов в неделю. Большую часть учебной нагрузки преподавателей должны составлять индивидуальные консультации студентов и руководство их реферативной, расчетной и исследовательской (конструкторской) работой. Кстати, аналогичные предложения по изменению традиционной системы обучения были высказаны в ходе конкурса управленцев «Лидеры России» (сентябрь, 2021) помощником Президента РФ по вопросам науки и образования Андреем Фурсенко [9].

Стоит также помнить, что приобретение студентами умений и навыков возможно только в результате осуществления ими деятельности. Неслучайно деятельностный подход в обучении для повышения качества образования используется в большинстве университетов США и Великобритании. И если в наших университетах увеличивают аудиторную нагрузку на преподавателей, то в зарубежных – количество различных заданий для студентов. И это абсолютно оправдано, поскольку только в этом случае преподаватель становится «помощником» студента в овладении знаниями и умениями, а отношения «преподаватель – студент» приобретают статус ключевых, что, на наш взгляд, является главным условием достижения успеха в образовательном процессе. Вот почему в зарубежных университетах обязательные индивидуальные консультации студентов преподавателями стали важным элементом учебного процесса. Это реальное воплощение принципа студентоцентрированности как основополагающего и принятого в европейском образовательном сообществе.

Рисунок 2. Традиционная поточная лекция

СЛЕДУЮЩИЙ важный момент. Российские преподаватели страдают не столько от большой учебной нагрузки, сколько от понимания бесполезности ряда ее элементов. Речь идет, прежде всего, о чтении лекций в больших потоках (рисунок 2). Такая система обучения превалировала в советские времена, но это было вызвано недостатком ресурсов (преподавателей, учебников, аудиторий). Но сейчас, когда вуз самостоятельно определяет объем дисциплин, цели их изучения студентами, почему продолжается этот анахронизм?

Традиционная лекционно-семинарская система обучения преследует цель передачи информации и ее запоминания. Но для формирования современного специалиста превалирующим должно стать развивающее обучение, направленное на всестороннее развитие личности. С наибольшим эффектом это будет реализовываться при использовании классной системы обучения, в которой в полной мере проявляются возможности преподавателей по воспитанию студентов. Эта система, зародившаяся в нашей стране в МИСиС в начале 90-х годов по инициативе Владимира Роменца (проректора по учебной работе в 1966-1992 годах), не нашла пока широкого распространения. Ее внедрение – веление времени.

Несколько слов об этой системе. В 1990-1991 годах группа преподавателей МИСиС посетила ряд университетов США и познакомилась с некоторыми инновациями в области образования. Одна из этих новаций – система обучения в классах преподавателей, где сам руководитель класса определяет, когда и сколько читать лекций, как проводить практическую часть дисциплины, когда организовывать обсуждение, проводить диагностическое тестирование, промежуточный и итоговый экзамены в виде письменной контрольной работы. Итоговые письменные контрольные работы представляются на кафедру и анализируются заведующим. И всё это проводится в часы занятий, поэтому не требуется специального времени для экзамена. А вот лабораторные практикумы планируются как отдельные курсы. Их основная цель – экспериментальное изучение явления и овладение методами исследования. Лабораторный практикум зачастую связан с теоретическим курсом только содержанием. Учебные дисциплины изучаются компактно, занятия через неделю – исключены. При этом в университетах США студенты выполняют много домашних заданий.

При переходе на эту систему в учебных планах следует просчитывать не часы лекций и практических (семинарских) занятий, а количество классных занятий.

ИТАК, рассмотрим классную систему преподавателей, её преимущества по сравнению с традиционной лекционно-семинарской системой обучения. Но вначале одно обязательное условие – классная система должна применяться, начиная с первого курса. Поскольку сразу же, начиная с первого курса, студентов необходимо погрузить в атмосферу работы (деятельности), требующей больших усилий. И не могут параллельно проходить занятия, на которых не нужно напрягаться, и нельзя пропускать, не слушать преподавателя.

Занятия в классе начинаются с установления исходного уровня знаний студентов, необходимого для изучения данной дисциплины (для проведения сравнения знаний студентов на «входе» и «выходе» необходимо сохранять результаты входной аттестации). И только после этого составляется программа обучения, включающая ликвидацию пробелов в знаниях и умениях студентов.

Впоследствии обучение студентов с разными уровнями знаний в классе можно дифференцировать, учитывая, что слабые студенты не кинутся в первый же день выполнять домашние задания по математике, химии, физике – они должны созреть для этого. Поэтому поначалу следует все обучение сконцентрировать на учебных заня­тиях. Желательно двухчасовое занятие разбить на четы­ре этапа: лекция (объяснение нового) – практическая часть – снова объяснение – снова практическая часть. Конечно, нужно будет включать в эту схему диагностический контроль знаний студентов и по его результатам проведение корректирующих действий.

Особое значение имеет организация самих занятий. Студенты должны сидеть по одному за столом (партой). Исключается вызов студентов к доске – это бесполезная форма обучения. Преподаватель должен подготовить опорный конспект по курсу (типа рабочей тетради), в котором студенты будут вести записи по теоретической части дисциплины. Опорные конспекты должны заранее издаваться. При изложении теоретических вопросов не должно быть диктовок. Наша задача – добиться понимания студентами даже сложных вопросов, с записью в конспект понятого. В практической части занятия преподаватель должен добиться обязательного самостоятельного решения (выполнения) задания всеми студентами. Причем желательно давать один вариант задания с обязательным обсуждением решения, а более продвинутым студентам – предлагать дополнительные задания. Их тоже следует обсуждать, чтобы и остальные видели, к чему они должны стремиться. Когда студенты втянутся в систему выполнения заданий в классе, важно начать выдавать им задания для выполнения во внеаудиторное время и обязательно с использованием материалов опорного конспекта. К сожалению, многие студенты не читают учебники – так пусть начнут с собственного конспекта.

ПРИ ПЕРЕХОДЕ на классную систему упрощается использование инновационных образовательных технологий, таких как проблемное обучение, модульное обучение, смешанное обучение. Все элементы взаимодействия со студентами находятся в руках руководителя класса, поскольеу отсутствует разделение на лектора и преподавателя – ведущего практические занятия (значит, не придется дублировать лекционный материал на практическом занятии). Однако следует иметь в виду: методические советы, преподаватели кафедр, разрабатывая программы обучения студентов с недостаточным входным уровнем, должны четко представлять уровень освоения отдельных тем, разделов дисциплин. Наиболее сложные теоретические вопросы, не применимые в ближайшее время, необходимо изучить только (до) на уровне понимания (узнавания): что-то – на уровне знания (уже может дать ответ), а что-то – на уровне умения (может решить, обосновать, сравнить). Кроме того, составители учебных планов должны исходить из того, что ни за пять лет, ни за десять лет обучения в вузе невозможно вооружить специалиста всеми необходимыми ему знаниями. Учитывая, что специалист должен всю жизнь самообучаться и что процесс обучения в вузе ограничен во времени, в учебном плане нужно оставить только минимум дисциплин, а отдельные дисциплины этого минимума свести к небольшому объему.

В бакалавриате необходимо уже на первом курсе начать изучать основы будущей специальности, а все другие дисциплины должны работать на специальность через использование примеров из нее.

В помощь преподавателям необходимо также разработать модель профессиональной среды (МПС), в которой будет работать выпускник. МПС – это системное описание, отражающее производственные условия, в которых будет работать выпускник. (Сейчас этому должны способствовать разрабатываемые профессиональные стандарты по должностям и профессиям.) Важно, что все преподаватели непрофилирующих кафедр должны знать основы будущей специальности своих студентов [10].

Конечно, настоящим инженером выпускник вуза, бакалавр в том числе, станет, только приобретя опыт инженерной деятельности. Поэтому в настоящее время вузы должны быть озабочены подготовкой рынка труда к восприятию выпускников новой формации.

ПРИ ПРИНЯТИИ классной идеологии желательно исключить понятие «контроль» в отношении студентов в процессе обучения и заменить его на диагностику знаний, умений, компетенций и определение уровня овладения знаниями, умениями и компетенциями. Это меняет психологическую обстановку в вузе. Реализация принципа студентоцентрированности предполагает запрещение наказаний студентов за учебные результаты, публичное оглашение списков неуспевающих студентов, приказов об их отчислении.

Контроль за обучаемыми обычно ведется для выявления отстающих, которые длительное время находятся в состоянии стресса (до исправления неудовлетворительной оценки). Но если в вузе действительно заинтересованы в достижении высокого качества подготовки студентов, то каждый преподаватель разрабатывает по своей дисциплине систему оценки уровня подготовки, направленную на самого обучаемого. В этом случае результаты оценки будут помогать студенту корректировать свой стиль изучения учебного материала и преодолевать возникающие трудности. Такая система оценки носит не «карательный», а диагностический характер, позволяющий самому обучаемому определять уровень своих достижений в учебном процессе, а преподавателю – увидеть свои недоработки.

По окончании изучения учебной дисциплины студент сдает зачет или экзамен. В этот период устанавливается уровень освоения данной дисциплины конкретным студентом, уровень овладения различными умениями – компетенциями (например, проведение анализа, расчетов, эксперимента, написание отчета или обзора, пользование приборами, информационными технологиями и другое). Если уровень достаточный, то студент подтверждает свой статус и переходит на следующий этап обучения. Если уровень недостаточный, то в этом случае необходимо предусмотреть процедуру управления «несоответствующей продукцией». Студенты, полностью выполнившие учебный план, допускаются к государственной аттестации, на которой устанавливается их уровень подготовки по данному направлению (специальности) для будущей профессиональной деятельности. Здесь также может сложиться аналогичная ситуация с «несоответствующей требованиям продукцией».

С позиции студентоцентрированности весьма распространенный в высшей школе показатель успеваемости студентов также должен, на наш взгляд, быть исключен. Как уже указывалось, результат экзамена или зачета – это уровень знаний студента по конкретной дисциплине в данный период времени. Заметим, что это личный уровень студентов по этой дисциплине, поэтому приводить его к показателю, усредненному с показателями других студентов или по другим дисциплинам, представляется неразумным.

Нужно изменить также и содержание самих экзаменов: вместо оценки пассивных знаний, требующих, прежде всего, хорошей памяти, сделать упор на оценку активных знаний (решение задач, анализ проблем). Тогда решающую роль будет играть не память, а самостоятельность мышления и творческие возможности студента.

Наконец, говоря об уровне подготовленности выпускников, уместно сослаться на программную статью «Образование в XXI веке: проблемы, перспективы, решения», в которой авторы Юрий Адлер и Владимир Шпер [11] рекомендуют использовать оценку подготовки выпускников по набору освоенных курсов:

• если этот набор соответствует профилю вуза, то студент получает соответствующий специальности (направлению) диплом;
• если нет – он получает междисциплинарный диплом о полученном образовании в виде перечня и объема дисциплин.

Такой подход означает, что нет необходимости требовать от обучаемых обязательного выполнения всего учебного плана. Выпускники вузов самостоятельно решают свою профессиональную судьбу, и пусть сами определяют набор требуемых им компетентностей. Это освободит вузы от необходимости тянуть неуспевающих студентов до выпуска ради сохранения контингента.

А ТЕПЕРЬ соединим рассмотренную нами триаду «цели – задачи – процесс» в единую систему, как это представлено на рисунке 3.

Любой процесс оценивается двумя важными характеристиками: результативность и эффективность. Результативность – выходной параметр осуществленного процесса. В системе получения образования – это уровень подготовки выпускников. Именно по нему будет проходить сравнение с поставленными целями. Оценку осуществленному образовательному процессу дадут сами выпускники и работодатели, что будет основанием для совершенствования.

Важно также осуществлять оценку эффективности процесса, определяя затраты на его осуществление, время достижения преподавателями поставленных целей и отсутствие отрицательных последствий педагогических действий.

В целом необходимо переходить на реализацию концепции опережающего образования, которая исходит из того, что новации в содержании и технологиях образования должны опережать изменения в других сферах, создавать основания этих изменений [12]. Профессиональная подготовка должна вестись с ориентацией на мышление и технологии завтрашнего дня. При этом необходимо помнить – переход к информациональному обществу и интенсивное развитие информационных технологий усиливают роль творческих личностей, участвующих в производственной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Основоположник менеджмента качества Эдвард Деминг сформулировал постулат: «Любая производственная система может находиться в стабильном или нестабильном состоянии. Возникающие в системе проблемы может исправить только сама система» [13]. Это относится и к системе получения образования. Нужно активно внедрять новации, которые приведут к повышению качества подготовки обучаемых.

Советское техническое образование (высшее и среднее) развивало инициативность выпускников в технологической области. Действительно, на промышленных предприятиях и в отраслевых институтах процветали рационализация и изобретательство. Но в современной экономике, кроме рационализаторов, должны быть и предприниматели.

Для советской экономики педагогика научения обеспечивала плодотворную работу инженерно-технических работников. Поэтому лекционно-семинарская система была основопола­гающим способом обучения. Современному рынку труда нужны специалисты с принципиально новыми междисциплинарными компетенциями на базе цифровой грамотности. Все более востребованными становятся практические навыки (компетенции) [14]. Поэтому образовательный процесс должен перейти от педагогики «научения» к педаго­гике «возможностей» [15].

Развивающий характер обучения наиболее эффективен при специальной направленности взаимодействия преподавателей и обучаемых на всестороннее развитие личности. Наибольший результат развития личности достигается при использовании интерактивного обучения, при котором осуществляется обмен действиями студентов с преподавателем и самих студентов друг с другом.

Нам предстоит технологически обновить действующее производство, ввести новые мощности в высокотехнологичных отраслях. Россия должна стать «мастерской мира», производя большое количество качественных товаров, в том числе на малых и средних предприятиях. Для этого нужен соответствующий кадровый потенциал, воспитанный современными преподавателями – лидерами студенческой молодёжи.

* Письмо Минобрнауки РФ «О методических рекомендациях» от 23.09.2021, № МН-10/3153-ПК.
** Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок + nomos – закон) – теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности.

ЛИТЕРАТУРА
1. Эрштейн Л.Б. Чрезмерная нагрузка на преподавателей вузов как фактор разрушения высшего образования в России // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. – 2021. – №2. – С. 20-34.
2. Россия приступает к реформе высшего образования. Интернет-ресурс: forpost-sz.ru/geo/nedra/2020-06-08/rossiya-pristupaet-k-reforme-vysshego-obrazovaniya.
3. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 5-8.
4. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. – №3. – С. 13-15.
5. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – №11. – С. 18-23.
6. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. Под ред. Мельвиль А.Ю. – М.: Олма-Пресс. – 2005. – 351 с.
7. Галимзянов Х.М., Попов Е.А., Сторожева Ю.А. Формирование и оценка компетенций в процессе освоения образовательной программы ФГОС ВО: научно-методическое пособие. – Астрахань: Астраханский ГМУ. – 2017. – 74 с.
8. Практическая психология. Под ред. Тутушкиной М.К. – СПб.: Дидактика Плюс. – 1997. – 335 с.
9. Интернет-ресурс: newprospect.ru
10. Соловьев В.П., Крупин Ю.А., Перескокова Т.А. Использование модели профессиональной среды для подготовки инженеров // Высшее образование сегодня. – 2015. – №3. – С. 9-15.
11. Адлер Ю.П., Шпер В.Л. Образование в XXI в.: проблемы, перспективы, решения // Качество и жизнь. – 2015. – №4. – С.37-45.
12. Шейнбаум В.С. Задачи высшей школы в становлении и развитии системы независимой оценки инженерных квалификаций применительно к ТЭК // Инженерное образование. – 2018. – №23. – С. 10-21.
13. Нив Генри Р. Пространство доктора Деминга: принципы построения устойчивого бизнеса. Пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс. – 2005. – 370 с.
14. Агамирзян И.Р., Круг Е.А., Прохорова В.Б. Некоторые современные подходы к инженерному образованию // Высшее образование в России. – 2017. – №11. – С. 43-47.
15. Соловьев В.П., Перескокова Т.А. От педагогики «научения» к педагогике «возможностей» // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2019. – №9. – С. 18-26.