Программы развития образовательных организаций

I. Программа развития вуза: структура, содержание, целевые модели

О нормативных требованиях

Правительство Российской Федерации в декабре 2021 года приняло специальное постановление «Об утверждении требований к структуре и содержанию программы развития образовательных организаций высшего образования» [1]. В соответствии с этим постановлением программа развития вуза должна содержать:

• общие положения (характеристика образовательной организации);
• стратегию развития образовательной организации (миссия, стратегическая цель, целевая модель развития и задачи по достижению указанной целевой модели);
• мероприятия по достижению целевой модели развития;
• управление реализацией программы развития. 

В приложениях к программе должны быть представлены:

• целевые показатели (индикаторы) реализации программы развития и их значения;
• план мероприятий по реализации программы развития;
• объемы и источники финансового обеспечения мероприятий по реализации программы развития;
• проекты и программы, реализуемые образовательной организацией, финансовое обеспечение которых осуществляется за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета. 

Отметим, что утвержденная структура программы развития образовательной организации соответствует общепринятым подходам стратегического менеджмента. Обратим внимание также на отдельный пункт постановления (1в), характеризующий и поясняющий использование политики образовательной организации по основным направлениям ее деятельности. В частности, политика должна содержать, цитируем, «описание мероприятий программы развития, представляющих собой систему проектов и действий, обеспечивающих решение образовательной организацией задач по развитию образовательной, научной, инновационной и международной деятельности, развитию человеческого капитала, инфраструктуры и цифрового развития для достижения целевой модели развития образовательной организации и включающих все существующие в образовательной организации программы и проекты, содержащие мероприятия по ее развитию» [1].

О базовой триаде

Любая деятельность, как мы уже отмечали ранее, осуществляется по системе, представляющей собой триаду: цели – задачи – процесс. То есть, для достижения поставленных целей необходимо сформулировать задачи (план конкретных мероприятий) и определить исполнителей намеченных действий (осуществления процессов) [2].

Соответственно, в программе развития вуза, разработанной в формате требований правительственного постановления, первый элемент триады – цели – формируется в целевой модели, являющейся совокупностью обязательных целевых показателей по ключевым факторам, наиболее влияющим на улучшение деятельности организации. 

Получается, что вторым элементом триады – задачами – теперь будут политики образовательной организации по основным направлениям ее деятельности. Они заменяют мероприятия по достижению целей и план мероприятий по реализации программы развития. Отпадает необходимость в упомянутых приложениях. (Так это и произошло в программах развития вузов, представленных на их сайтах).

Здесь необходимо сделать небольшое отступление и отметить, что раздел с описанием политик по основным направлениям деятельности образовательной организации впервые был представлен в разработанном и утвержденном Минобрнауки «рекомендуемом образце» оформления программ развития [3], с которыми вузы готовились выйти на конкурс стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» [4]. Поскольку министерский образец появился 24 июня 2021 года, т.е. еще до постановления «Об утверждении требований к структуре и содержанию программы развития образовательных организаций высшего образования» [1], – естественно, что вузы представили на конкурс программы развития, соответствующие именно ведомственному образцу (с описанием политик). Такой вариант подготовки конкурсного документа можно проследить на примере Высшей школы экономики. Программа развития ВШЭ утверждена распоряжением Правительства РФ 25 ноября 2021 года №3333-р [5], а программа развития университета на 2021–2030 годы в рамках реализации программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» представлена в 2022 году [6]. По своей сущности программы отличаются мало. Но все-таки возникает вопрос: какой программой пользоваться?

О целях стратегических и образовательных

В большинстве вузов программы развития по форме соответствуют требованиям, изложенным в правительственном постановлении [1]. В таких программах появились разделы, например, «Планы по достижению целевой модели: политики университета по основным направлениям деятельности» (при этом разработчики не задумываются о том, что достигать нужно поставленных целей, а не модели). 

Однако, введение понятия «политики» в программы развития привело к появлению в них странных утверждений. Например, «проектирование образовательной политики на основе себестоимости образования, влияние политики на достижение национальных целей развития РФ» (программа развития УГНТУ) [7], «направления совершенствования системы управления и политик» (программа развития МФТИ) [8]. Еще примеры: «для достижения целей образовательной политики университет реализует 5 ключевых мероприятий» (МПУ) [9], «цель политики на следующем этапе развития – формирование научной и технологической политики» (СФУ) [10]. Но утверждения такого рода некорректны, ведь общеизвестно, что политика – это программа деятельности организации (ее поведенческая модель) по реализации своих целей. Именно цели определяют содержание политики.

Далее. В программах развития вузы определили «глобальные» стратегические цели. Например:

• стать ведущим университетом России по обеспечению исследовательской, технологической и кадровой готовности страны к переходу на новый технологический уклад и глобальному лидерству в научно-технической сфере (МГТУ им. Н.Э. Баумана);
• развитие как ведущего научно-образовательного, аналитического, консалтингового и проектного университета (НИУ ВШЭ);
• обеспечение устойчивого и системного развития вуза как регионального межотраслевого научно-инновационного и образовательного центра; саморазвивающегося инвестиционно и социально привлекательного комплекса, обеспечивающего перевод знаний в технологии, экономические и социальные ценности (БГТУ имени В.Г. Шухова);
• построить цифровой университет и новые инженерные школы для достижения лидерских позиций в подготовке кадров массовых профессий индустрии 4.0. (Московский Политех);
• стать мировым экспертом и инноватором в области разработки передовых мультидисциплинарных технологий и продуктов, а также в опережающей инженерной подготовке для экономики нового технологического уклада (СПбПУ).

Но вот цели в области образовательной деятельности в программах развития встречаются редко. (Например, у МФТИ это – опережающая подготовка специалистов для приоритетных направлений научно-технологического развития России на основе передовых научных достижений и современных образовательных технологий [8]. В УГНТУ планируют «сформировать мировоззренческие ценности и синтетическое мышление обучающегося за счет масштабирования новых педагогических практик и внедрения в образовательную деятельность возможностей свободного самоопределения, направленное на повышение конкурентоспособности выпускника» [7]).

В связи с этим тему целей образовательной деятельности далее обсудим чуть подробнее.

II. Программы развития и аккредитационные показатели: эффективен ли симбиоз?

О показателях-ориентирах 

Опубликованные на сайтах вузов программы развития разрабатывались до создавшейся ситуации в экономике и ориентированы на достижение целевых показателей мониторинга образовательных организаций и аккредитации образовательных программ. 

Напомним, в приказах Минобрнауки РФ об утверждении аккредитационных показателей и показателей эффективности деятельности вузов их работа оценивается на основе достижения определенного уровня количественных значений [11]. Рассмотрим показатели, относящиеся к образовательной деятельности организаций (см. табл. 1).

В Положении о государственной аккредитации образовательной деятельности (утверждено Постановлением Правительства РФ от 14 января 2022 года №3) установлено, что: «Государственная аккредитация проводится по результатам аккредитационной экспертизы, предметом которой является подтверждение соответствия качества образования в организации, осуществляющей образовательную деятельность по заявленным для государственной аккредитации образовательным программам установленным аккредитационным показателям» (пункт 16) [12]. Свидетельство о государственной аккредитации действует бессрочно (п.60 Положения). Тем не менее, в рамках мониторинга системы образования будет осуществляться аккредитационный мониторинг, предметом которого является систематическое стандартизированное наблюдение за выполнением аккредитационных показателей. Следовательно, все образовательные организации находятся «в плену» предписанных показателей, поэтому и в программах развития, разрабатываемых самими вузами, эти показатели присутствуют. 

О «трудных целях» как мотиваторах 

Следующий момент. Программа развития вуза показывает цели, к которым он стремится. Специалисты в области управления убеждены, что в «преуспевающих организациях цели должны требовать напряженной работы и серьезных усилий всех работников. Для достижения трудных целей организация должна проявлять изобретательность, целеустремленность и собранность. Трудные цели помогают избежать инерционности и застоя» [13]. Посмотрим на приведенные в таблице 1 показатели – цели для образовательных организаций с этих позиций и задумаемся над вопросом: являются ли они для вузов «трудными»? Например, можно ли считать таковыми показатели, оцениваемые только с точки зрения их наличия/отсутствия (электронная информационно-образовательная среда, наличие внутренней системы оценки качества образования)?

Далее. Уровень подготовки абитуриентов, пришедших в вуз, а также трудоустройство выпускников напрямую связаны с имиджем вуза, который обусловлен многими факторами: составом преподавателей, организацией учебного процесса, связями с реальным сектором экономики, оснащенностью учебно-научных лабораторий и т.д. – именно эти параметры обеспечивают обучаемым возможность получить хорошую подготовку, сформировать требуемые для профессиональной деятельности компетентности. Однако, конкретно эти параметры не оцениваются при аккредитации и оценке эффективности образовательной деятельности вузов. Более того, возникает и такой вопрос: а каким образом подтверждается качество образования, являющееся предметом аккредитационной экспертизы в соответствии с Положением о государственной аккредитации образовательной деятельности?

О проблеме определения качества

Итак, задавшись этими вопросами, обратимся к программам развития вузов. Как указывалось выше, в них должна быть определена целевая модель развития с прогнозируемыми результатами (показателями), а также сформулированы задачи (план действий) по их достижению. 

Действительно, в большинстве просмотренных нами программ развития вузов присутствует раздел «Ключевые характеристики целевой модели развития университета» (при сильном различии его содержания). Имеющиеся в программах показатели в области образовательной деятельности ориентированы на повышение уровня ЕГЭ студентов, принятых на первый курс обучения, на увеличение контингента обучаемых, в том числе иностранцев и увеличение слушателей, прошедших ДПО. По своей сути это аккредитационные показатели, представленные в таблице 1 (в ряде программ развития вузов целевые показатели (индикаторы) вообще не сформулированы).

Конечно, вузы прогнозируют как результат развития повышение качества образования выпускников (как, например, приведенные выше цели программ МФТИ и УГНТУ), но в прямом виде такая цель в программах развития не обозначена. Почему? Скорее всего, это связано с тем, что возникает проблема с определением понятия качества подготовки обучаемых. 

III. Образовательный процесс – базовый инструмент для развития

О базовых факторах качества

Напомним, что качество – это степень соответствия совокупности присущих характеристик объекта требованиям (ГОСТ Р ИСО 9000-2015). Следовательно, вначале необходимо сформулировать в образовательной программе новые, более высокие, требования к выпускникам в виде компетентностей, а затем обеспечить их формирование в период обучения студентов. 

Нужно учесть, что в системе получения образования используется шкала оценок результатов освоения студентами учебного материала. В силу этого приходится признать разнокачественность подготовки выпускников образовательных организаций. Тем не менее, можно выделить два базовых фактора, которые обуславливают качество подготовки выпускников: 

• уровень образовательной среды (педагогические кадры, технологии обучения, оснащенность учебного процесса);
• мотивация обучаемых к формированию социально-личностных и профессиональных компетентностей.

Данные факторы определяют основы системы управления в образовательной организации. Чем же нужно управлять в вузе? Практика доказывает, что управлять нужно процессами для достижения конечного результата – качества продукции (в нашем случае – выпускники). На рис. 1 представлена упрощенная модель осуществления образовательного процесса. 

Как видим, центральным звеном системы управления является процесс воспитания и обучения – образовательный процесс. Рассмотрим вопросы его проектирования. 

О спецификации моделей обучения

В каждом вузе выработано свое построение образовательного процесса. Это определяется спецификой направлений научно-методической работы, квалификацией преподавательского состава, наличием научных и методических школ вуза, связью с предприятиями и научными учреждениями, организацией и обеспечением самостоятельной работы студентов и многими другими факторами, в том числе материально- техническим обеспечением. 

Таким образом, целями вузов в образовательной сфере должны стать, прежде всего, внедрение новых моделей обучения, разумное использование цифровых технологий и профессиональных ресурсов. Это демонстрирует, например, ВШЭ – в ее программе развития планируется перейти к гибкой и открытой модели обучения с опорой на проектную работу студентов. Ведущие технические вузы страны (МГТУ имени Н. Э. Баумана, СПбПУ, ТПУ, МПУ, СФУ) делают ставку на использование модели обучения STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), в рамках которой естественные науки и инженерные дисциплины объединяются в единую систему. Такой подход учит рассматривать проблемы в целом, а не в разрезе одной области науки или технологии. И именно такой подход сформулирован, например, в программе развития МГТУ имени Н.Э. Баумана: «В области образования фокус развития направлен на междисциплинарность, практико-ориентированное и проектное обучение, раннее вовлечение студентов в исследования и разработки, подготовку в магистратуре и аспирантуре на базе реальных научных проектов, обучение технологическому предпринимательству» [14].

Согласны с данным подходом – в ранее опубликованных работах мы также неоднократно подчеркивали, что результативность подготовки специалистов в организациях высшего образования повышается, если все учебные дисциплины взаимосвязаны по содержанию. Они должны быть так выстроены в учебном плане, чтобы обеспечить не столько накопление знаний обучаемыми, сколько непрерывное повышение уровня готовности решения ими разнообразных проблем на основе синтеза знаний [15]. Кроме того, учебный процесс должен быть погружен в сферу научных исследований, благодаря чему студенты обогащаются, пропитываются новыми научными идеями и знаниями, горизонты их мышления расширяются.

О модели «2+2+2»

В программах развития ведущих технических вузов прогнозируется реализация индивидуальных образовательных траекторий, развитие цифровых компетенций обучаемых, совмещение компетенций из разных инженерных областей. При этом предполагается переход на модель обучения «2+2+2», в которой два первых курса студенты различных специальностей будут учиться по одним программам. Вот в связи с этим и возникают сомнения в достижении поставленных целей по подготовке студентов к современной профессиональной деятельности. Почему? Дело в том, что еще в советские времена многие педагоги отмечали, что при подготовке инженеров изучение фундаментальных дисциплин (высшей математики, физики, химии) без «привязки» содержания к профессии сильно снижает мотивацию студентов по их овладению. Да, многие десятилетия считалось, что изучение фундаментальных дисциплин на первом этапе обучения в вузе необходимо для интеллектуального развития, формирования мышления студентов. Но, может быть, в эпоху современных информационных технологий стоит изменить этот подход? На XIII Международной конференции исследователей высшего образования в ВШЭ (октябрь, 2022 г.) профессор РГУ нефти и газа В.С. Шейнбаум справедливо отметил, что ценность владения компетенциями начинает уступать ценности пользования. Работодателю становится важнее портфолио актуальных компетенций выпускника. Однако при переходе на модель «2+2+2» есть опасность, что на первой стадии сохранится лекционно-семинарский метод обучения (как менее затратный) – лекции в больших потоках с конспектированием студентами их содержания. Несмотря на общепризнанность того факта, что метод обучения, в котором студенты превращены в «объекты» образовательного процесса, не способствует формированию активных творческих личностей – роль студентов здесь сводится к слушанию преподавателей, запоминанию предложенного материала и его воспроизведению на экзаменах. 

IV. «Я сделаю – я пойму». 
В поисках новой дидактики инженерной подготовки

Об интерактивном методе как альтернативе

Научиться пользоваться компетенциями, а не только ими овладеть, позволит интерактивный метод обучения, в котором студенты – «субъекты» (участники) организованного образовательного процесса. Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентами и преподавателем, между самими студентами.

Интерактивный метод обучения способствует:

• формированию интереса к специальности (профессии);
• усвоению учебного материала на уровне применения;
• формированию умения работы в команде, совместного поиска обучаемыми путей и вариантов решения поставленных задач; 
• формированию у студентов жизненных и профессиональных навыков, выход на уровень осознанной компетентности.

Вспомним древнюю китайскую мудрость: «Я услышу – я забуду, я увижу – я запомню, я сделаю – я пойму». И, действительно, только деятельность приводит к пониманию нового и выработке умения его использования. Прекрасно осознавая эту истину, в 80-е годы прошлого столетия ведущие вузы страны сформировали собственные подходы к подготовке инженеров – известны школы Физтеха, МИФИ, МВТУ имени Н.Э. Баумана. Одним из признанных методологов высшего образования в тот период был и проректор МИСИС В.А. Роменец, под руководством которого была разработана и внедрена система активного овладения студентами специальности (АКОС) [16]. 

О принципах АКОС

Основные принципы концепции активного овладения студентами специальностью следующие:

1. Целенаправленность подготовки: студенты учатся тому, ради чего они поступили, имея в виду не только профессиональную сторону, но и широкий кругозор и культуру, прочную общенаучную (фундаментальную), общеинженерную, гуманитарную подготовку. Методологическое ядро концепции АКОС составляет модель профессиональной среды (МПС), в которой предстоит работать будущему специалисту.

2. Опережающее обучение специальности и ее фундаментализация: изучать специальность с первого курса для того, чтобы возможно раньше и полнее:

• детально ознакомить будущих специалистов с основами и спецификой будущей профессии;
• возбудить интерес к ее овладению;
• показать не только романтику профессии, но и ее сложность, высокую ответственность за результаты труда и вытекающую из них необходимость глубокого освоения математики, физики, химии, механики и других общенаучных дисциплин. Изучать их на основе уже сформировавшейся профессиональной потребности. Это обеспечивает их осмысленное и прочное усвоение, формирует целостное представление о специальности. Математическая, физическая и другие виды подготовки становятся обязательной составной частью профессиональной подготовки специалиста. Устраняется разрыв во времени между изучением математики, физики, химии и их профессиональным применением.

3. Самостоятельность и активность студентов в овладении специальностью: студент, точнее, его профессиональная потребность, становится основным двигателем познавательного процесса. Лекции, семинары, лабораторные работы, деловые игры, автоматизированные системы – все это идет в помощь самостоятельно и активно работающему студенту. Тогда меняется роль преподавателя: из источника учебной информации он превращается в организатора познавательного процесса. 

Другой становится и цель обучения: нужны не знания (это цель промежуточная), а профессиональные умения (через знания – к профессиональным умениям). Изменяется также содержание самостоятельной работы: она включает теперь не просто «самостоятельное изучение заданного преподавателем материала», но и активное, инициативное овладение всем комплексом проблем, вытекающих из конечной цели обучения, сформулированной в компетентностной модели. При этом резко сокращается потребность во внешнем контроле, в так называемых контрольных мероприятиях.

4. Индивидуализация обучения: 

• студент учится тому, чего он не знает и не умеет;
• используются такие методы и средства овладения специальностью, которые для конкретного студента в данных условиях являются наиболее продуктивными. Учет индивидуальных особенностей обучаемых должен базироваться, в том числе, и на соответствии личности типу профессии. 

 Здесь необходимо подчеркнуть: наиболее значимый фактор повышения учебной активности студентов – это мотивационная работа преподавателя, одной из важнейших задач которого становится поддержка и развитие интереса к специальности. В этом случае преподаватель становится организатором, конструктором и исследователем системы активного овладения студентами специальностью.

О формировании инженерного мышления

В концепции АКОС учебный курс рассматривается как единая система, что повлекло за собой уточнение назначения и содержания учебных занятий. В частности, целями изучения конкретного предмета становятся формирование целостной системы активных знаний и выработка умения использовать знания для решения практических профессиональных задач. При этом учитывается, что при изучении фундаментальных дисциплин у студентов порой возникают серьезные трудности. Именно здесь вуз несет наибольшие потери в смысле профессионального самоопределения будущего специалиста, поскольку студент не видит прямых связей между фундаментальной наукой и практической деятельностью. Поэтому необходимо обеспечить сквозное изучение фундаментальных дисциплин с проведением связей к другим дисциплинам специальности (методология такого подхода в высшем образовании была разработана в МИСИС и использовалась во многих вузах нашей страны [17]).

Принципиально важно также создать условия для достаточной мыслительной активности и управляемости познавательной деятельности студентов, помня о самом главном из этих условий – задачи, предлагаемые студентам, должны быть в личностном плане значимы для них. Студент должен осваивать специальность по «восходящей ступени», моделируя в учебной деятельности процесс познания: от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. Такое вовлечение в специальность порождает потребность в углублении знаний, в том числе и по общенаучным дисциплинам.

Содержание задач в спецкурсах может быть различным, чаще всего это задачи расчетного характера. Но для подготовки студента к реальной практической деятельности этого недостаточно. Необходимо постепенно вырабатывать у студентов инженерное мышление, для которого важны не только теоретические сведения, но и деятельность с материальными объектами, чертежами, схемами. Причем, говоря об инженерном мышлении, следует напомнить об особой важности его оперативного характера (умения в ограниченное время решать производственные или научные задачи). Поэтому формирование инженерного мышления требует включения в содержание практических занятий и оперативного аспекта в виде «аварийных» и «технических» игр.

И еще один аспект – развитие творческого мышления. В этом случае на практических занятиях решаются не типовые задачи, а творческие, для которых заранее не известны ни конечная цель, ни пути ее достижения. Основным методом обучения на практических занятиях следует считать упражнение, т.е. способ работы, основанный на повторном (иногда многократном) выполнении одинаковых вариативных заданий в целях тренировки, формирования умения и навыков.

Разумеется, упражнение не является единственным методом проведения практических занятий. В рамках практического занятия дидактической (обучающей) единицей выступает поисковая профессиональная задача (или ее часть), умением решать которую и должен овладеть студент. И здесь практическое занятие должно в определенной степени моделировать профессиональную деятельность специалиста данного профиля, поэтому задачи и проблемы необходимо взять из модели профессиональной среды. Понятно, что реализовать это в полной мере в рамках учебного процесса не всегда удается. Но важно помнить, что активизация поз­навательной деятельности студентов требует определенных стимулов, здесь ими и становятся жизненность решаемой проблемы, осознание ее реальности.

Практические занятия можно проводить также в виде инженерных игр, которые в качестве эффективного дидактического средства известны очень давно и широко используются для подготовки военных и руководителей. 

Инженерные игры относятся к самому высокому уровню развития познавательной деятельности, но их проведение требует специальной подготовки, определенного оборудования, больших затрат времени. Но все это, конечно, окупается высокой результативностью обучения, поэтому инженерные игры находят все большее применение в технических вузах.

О системных условиях обновления

Добавим еще несколько важных замечаний.

Первое. Необходимо восстановить в учебных планах дисциплину «Введение в специальность» и провести процесс обучения компактно в течение первого месяца, чтобы как можно быстрее «погрузить» обучаемых в идеологию специальности. 

Второе. Нужно самое серьезное внимание обратить на практику студентов: её должно быть много, она должна быть разнообразной. Но осуществить это можно только с заинтересованным участием работодателей, которые должны стать реальными партнерами системы получения профессионального образования.

Третье. Добиться существенных улучшений в качестве образования выпускников вузы могут только при создании такой системы подготовки кадров, в которую будут вовлечены все преподаватели, научные и учебно- методические работники. 

Четвертое. Результативность предлагаемых методов обучения, в том числе и в программах развития вузов, будет существенно повышаться при отказе от традиционной лекционно-семинарской системы и переходе на обучение в классах преподавателей. Эта система обучения также начала использоваться в МИСИС в 90-е годы прошлого столетия. Суть данного метода обучения изложена нами, как участниками его разработки, в статье журнала «Аккредитация в образовании» [2]. Здесь напомним, что при переходе на классную систему упрощается использование инновационных образовательных технологий, таких как проблемное обучение, модульное обучение, смешанное обучение. Все элементы взаимодействия со студентами находятся в руках руководителя класса, отсутствует разделение на лектора и преподавателя, ведущего практические занятия, т.е. не придется дублировать лекционный материал на практическом занятии. 

Пятое. Главным в новых методах и формах обучения является переход от обучения по системе «учить» к системе «учиться» на основе самостоятельного освоения студентами учебного материала при ведущей роли преподавателя. Это, как уже сказано выше, изменяет роль преподавателей: преподаватель должен стать помощником студентов в овладении знаниями и умениями, а отношения «преподаватель-студент» становятся ключевыми для достижения успеха в образовательном процессе.

При этом большую часть учебной нагрузки преподавателей должны составлять индивидуальные консультации студентов и руководство их реферативной, расчетной и исследовательской (конструкторской) работой.

Такое обучение базируется на ответственности двух сторон образовательного процесса: преподаватель берет на себя ответственность – научить, студент берет на себя ответственность – научиться. Результаты обучения определяются проявлением ответственности обучаемых. Ответственность – именно это качество ректор университета нефти и газа В.Г. Мартынов и профессор В.С. Шейнбаум предлагают считать ключевой профессиональной компетентностью выпускников технических вузов – в первую очередь и нужно сформировать у студентов [18]. 

В качестве заключения хотелось бы отметить следующее: основная проблема достижения качественных результатов в системе профессионального образования – в подготовленности исполнителей, прежде всего, преподавателей. И не только в своей профессиональной области, но и в педагогической. Профессор Ю.С. Карабасов, который был ректором МИСИС в 1992-2007 гг., подчеркивал: «В настоящее время нет проблем определить чему учить наших студентов. Основная проблема – как учить, чтобы добиться результата в виде сформированных у выпускников профессиональных и общекультурных компетентностей». 

Решение именно этой задачи и должно лечь в основу стратегических программ развития вузов России.

Литература:
1. Постановление Правительства Российской Федерации от 29.12.2021 №2547 «Об утверждении требований к структуре и содержанию программы развития образовательных организаций высшего образования» URL: https://base.garant.ru/400793960/
2. Соловьев В.П., Перескокова Т.А. Высшее образование в XXI веке: как перезапустить триаду «цели – задачи – процесс». Аккредитация в образовании. 2021. 8 (132). С. 30 – 40.
3. https://minobrnauki.gov.ru/documents/ELEMENT_ID=35799
4. Постановление Правительства Российской Федерации от 13.05.2021 №729 «О мерах по реализации программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» URL: https://base.garant.ru/400793960/
5. https://www.hse.ru/mirror/pubs/share/540294495.pdf
6. https://www.hse.ru/mirror/pubs/share/789846130.pdf
7. https://rusoil.net/files/2020-12/Programma-2021-2030.pdf
8. https://mipt.ru/upload/medialibrary/a91/mfti-_-programma-razvvitiya-_prioritet-2030_.pdf
9. https://mospolytech.ru/upload/iblock/81c/programma-razvitiya-moscow-poly-na-2021-2030-gody.pdf
10. https://about.sfu-kras.ru/docs/10623/pdf
11. URL: http://publication.pravo.gov.ru
12. URL: https://base.garant.ru/403372101/
13. Томпсон-мл. А.А., Стрикленд III А.Дж. Стратегический менеджмент: концепции и ситуации для анализа. Пер. с англ. М.: Издательский дом «Вильямс». 2002. 928 с.
14. URL: https://bmstu.ru/news/prioritet-2030-mgtu
15. Соловьев В.П., Перескокова Т.А. Ориентация на потребителя как принцип высшего образования. Высшее образование сегодня. 2020. №4. С. 2 – 8.
16. Перескокова Т.А., Соловьев В.П. Педагогические аспекты повышения качества образования. ТНТ. 2018. 199 с.
17. Карабасов Ю.С., Роменец В.А., Соловьев В.П., Моргунов И.Б. Научно-методическая система проектирования структуры и содержания профессиональных образовательных программ. Известия Международной академии наук высшей школы. 2004. №3 (29). С. 33 – 49.
18. Мартынов В.Г., Шейнбаум В.С. Ответственность – ключевая компетенция инженера ХХI века. Высшее образование в России. 2022. Т. 31. №2. С. 107–118.