«Набраться окаянства», или Время и бремя Виктора Болотова. Официальный сайт журнала "Аккредитация в образовании"

«Набраться окаянства», или Время и бремя Виктора Болотова

Интервью с академиком РАО Болотовым В.А.


Надо сказать, что без Виктора Александровича Болотова рождение журнала «Аккредитация в образовании» вряд ли бы состоялось: в 2005 году именно он, тогда глава Рособрнадзора и председатель Аккредитационной коллегии, напутствовал наше издание, не побоявшись сделать работу коллегии публичной и гласной. И потом, за все время своего руководства федеральной надзорной службой, ни разу не вмешался и не просил «подправить» репортажи, даже с самыми острыми сюжетами. Более того, и сам он, несмотря на сверхзагруженность, был открыт для разговора, каждый раз удивляя журналистов одной своей яркой особенностью: даже будучи чиновником столь высокого ранга, Виктор Александрович всегда выступал не с позиции «бюрократа от образования», а с позиции эксперта-профессионала – честного, глубокого, размышляющего.

Вот и во время нашей предыдущей большой беседы в 2015 году на один из заключительных вопросов о том, какими обязательными качествами должен обладать всякий российский реформатор, чтобы его нововведения (и в образовании, в частности) действительно стали реальностью, Виктор Болотов ответил так:

«Я бы назвал, прежде всего, три момента. Первый – умение реально оценить ситуацию. Второй – упорство, иногда переходящее в упрямство. Третий – все время делать рефлексивное «оборачивание».

Именно с этого мы и решили начать наше сегодняшнее юбилейное интервью с В.А. Болотовым – академиком, доктором педагогических наук и очень интересным человеком. 

О закономерностях, парадоксах и… будущем ЕГЭ

Виктор Александрович, если посмотреть на сегодняшний день через «призму» тех трех качеств, о которых вы говорили несколько лет назад, то, во-первых, как бы вы охарактеризовали современную ситуацию с российским образованием, с отечественной высшей школой: какие институции и аспекты оценили бы «на пять», а какие – на «неудовлетворительно»? 

Во-вторых, на что нам стоило бы сделать рефлексивное «оборачивание», особенно тщательно проанализировать? 

И, в-третьих, с каких позиций «не отступать ни на йоту»?

– Команда В.Н. Фалькова, команда федерального Министерства высшего образования и науки, на мой взгляд, по всем трем компонентам – умению реально оценивать ситуацию, упорству и способности к рефлексивному «оборачиванию» – работает на «хорошо». Доказательством послужил, в частности, очень непростой сюжет с пандемией, и я считаю, что министр и его команда не потеряли лицо в столь сверхсложной ситуации, продемонстрировав все три качества на высокую оценку.

На что сегодня стоит обратить особое внимание? У меня традиционный ответ на этот вопрос – надо тщательно анализировать эффекты всевозможных интервенций в образовании. Например, интервенции финансовые: мы вкладывали деньги в проект 5-100, теперь – в программу «Приоритет-2030». Или ожидаются также большие объемы вложений в дополнительное образование. Но давайте вначале разберемся: что мы от этих вложений ожидали и каких реальных результатов добились? Или интервенции содержательные, например, тот же переход на онлайн-обучение. Давайте прежде проанализируем – какие образовательные онлайн-практики получены, что из них можно рекомендовать для дальнейшего продвижения, а что необходимо свернуть как не оправдавшее надежд. Ведь в чем суть и необходимость рефлексивного «оборачивания» – тщательный анализ полученного опыта дает возможность проектировать следующий – адекватный – ход. Но мы нередко начинаем проектировать новые шаги, так по-настоящему и не разобравшись в предыдущем опыте: что получилось и что не получилось сделать, а если не получилось, то каковы причины? Почему некоторые лозунги повторяются, устойчиво звучат последние 10-15 лет – потому что не хватает такого анализа!

На вопрос «с каких позиций не отступать?» отвечу так. Две позиции я держал бы очень жестко и остро. Первая – сохранение качества образования. Сейчас нередко говорят о финансовых условиях, о политических сюжетах, о необходимости обратить внимание на воспитательную работу… И все-таки для меня качество образования продолжает оставаться необходимостью «номер один». Вторая позиция – сфокусировать внимание (а это связано и с высшим, и школьным образованием) на проблеме неравенства получения качественного образования. Поясню. Сегодня мы видим и по прессе, и по решениям федерального правительства, что немало молодых людей, увы, покинуло страну, в том числе айтишников. Хотим мы того или нет, но зачастую уезжают самые сильные. Поэтому уже сейчас, чтобы компенсировать этот отъезд, система образования должна обратить особое внимание на «вытягивание» тех, кто находился, образно говоря, в «серединке» и в «хвосте». Нам нужно научиться «серединку» выводить на позиции учеников или студентов-лидеров, а отстающих – на устойчивые средние позиции. Важен каждый, лишней молодежи у нас в России нет!

К таким позициям – с которых «нельзя отступать» – вы отнесли бы Болонский процесс? Дело в том, что в 2023 году исполнится 20 лет как Россия к нему присоединилась, но сейчас, в контексте призывов «развернуться на Восток», вновь особенно усиленно предлагается отказаться от Болонской системы.

– По поводу Болонской конвенции, действительно, очень много спекуляций: мы-де откажемся от нее и наконец уйдем от бакалавриата и магистратуры, которые разрушили лучшее в мире советское образование. Но эти люди, видимо, не знают, что бакалавриат и магистратура в России были признаны законом об образовании еще в 1992 году, когда никакой Болонской конвенции не существовало, а в 93-м в отечественных вузах начались первые эксперименты по введению уровневой системы. Причем неоднократно эти вопросы обсуждались и с нашими университетами, и с работодателями, и в результате мы все пришли к ныне действующей системе бакалавриата/магистратуры и специалитета. 

Что говорят противники уровневой системы? Что только за пять лет можно подготовить качественных специалистов. Но, во-первых, давайте вспомним, что советская высшая школа и юристов, и экономистов, и педагогов готовила за четыре года, и претензий по этому поводу ни у кого не возникало. Во-вторых, в те времена почти во всех вузах существовали военные кафедры, и военная подготовка занимала примерно год обучения. Про это тоже часто забывают. В-третьих, можно учиться десять лет и ничему не научиться, а можно – четыре года и получить специалиста. Ведь здесь главный вопрос – как учить и чему учить, – и вот в таком контексте спор про о сроках обучения фактически теряет смысл. Тот же вопрос, кстати, справедлив и в отношении инженерной подготовки. Ведь не секрет, что в ряде случаев должностные обязанности не требуют от инженера каких-то сверхкомпетенций, но он должен быть профессионалом с крепкими базовыми инженерными знаниями. И опыт ведущих вузов показывает, что за четыре года подготовить такого профессионала вполне реально. (Естественно, если речь не идет о подготовке инженеров-проектировщиков, разработчиков новых технологий и продуктов, когда необходимо углубленное обучение также и в магистратуре). 

Еще принципиальный момент: почему бакалавриат и магистратура сегодня особенно актуальны? Подобная система обучения увеличивает возможности для гибкой подготовки, а это в ситуации быстро меняющегося мира критически важно. Важно для сегодняшних 17-летних выпускников, потому что к моменту окончания обучения в университете и выходу на рынок труда выбранная ими профессия может очень существенно видоизмениться, либо у них самих в период обучения сменятся приоритеты. Неслучайно руководством страны дано поручение проработать вопрос по внедрению в высшей школе подготовки кадров по схеме «2+2+2». Два года – фундаментальное базовое высшее образование, еще через два года – выбор профиля. Например, если говорить про педагогов: я получаю базовое естественно-научное и гуманитарное образование – за первые два года, потом выбираю углубленное изучение физики, химии, математики, истории или литературы – еще в течение двух лет. И в зак-лючительную третью «двухлетку» идет уже специализированное профессиональное углубление, например, чтобы потом выпускник педвуза был готов преподавать в профильных лицеях и гимназиях со школьниками, ориентированными на более высокие уровни освоения знания. Либо был готов работать с ребятами с ОВЗ, что также требует дополнительной после бакалавриата подготовки. Замечу кстати, что работать педагогом в школе, где обучаются дети с проблемами здоровья, гораздо труднее, чем в обычной школе, и даже чем в элитной гимназии. 

Таким образом, для меня образовательный сюжет «2+2+2» – это ответ критикам, которые говорят: долой бакалавриат и магистратуру, даешь специалитет. Вектор во всем мире в другую сторону направлен. Кроме того, давайте вспомним, что сверхзадача Болонской конвенции заключалась в создании общеевропейского пространства высшего образования и общеевропейского рынка труда, чтобы молодые ребята разных стран оставались учиться и затем работать дома, на своем континенте. Интересно ли это для России? Да, безусловно. Если часть наших абитуриентов или бакалавров хотят получать высшее профессиональное образование в университетах других стран – почему нет? Мы же не намерены строить Северную Корею. Россия остается открытой миру, несмотря на сегодняшние сложности и перипетии. Кроме того, хотим ли мы, чтобы и к нам приезжали абитуриенты из разных стран мира? Да, безусловно, потому что увеличение экспорта образовательных услуг – еще одна задача, которую перед системой высшего образования ставит руководство страны. Это ведь не только деньги для бюджета – лучшие иностранные выпускники могут остаться в России и работать на наш потенциал. А ребята, которые возвращаются на родину после окончания российских университетов – разве это не наша «мягкая сила»? Неслучайно в свое время именно РУДН стал одним из первых российских вузов, который ввел двухуровневую систему подготовки: возвращаясь домой, в страны Африки, Азии, Латинской Америки, молодые люди привозили узнаваемые там документы об образовании – советские дипломы бакалавров или магистров. Дипломы специалиста были не очень понятны для работодателей других стран. 

Ещё одно достоинство Болонской системы – это разработка общеевропейских процедур оценки качества. Мы их использовали и, уверен, будем использовать!

Для меня тотальный возврат к специалитету – это шаг назад!

Кстати, в ответ на аналогичную свежую волну предложений «отказаться от ЕГЭ» руководство российского образования публично заявило, что таких планов нет и не предвидится. Тем не менее, предложения об изменении процедур ЕГЭ имеются: в частности, недавно группой депутатов Госдумы внесен законопроект о возможности пересдачи результатов ЕГЭ в течение месяца. Инициатива объясняется желанием снизить стрессовый фактор на экзаменуемых и их родителей (при этом в СМИ приводятся данные опросов о том, что каждый пятый противник ЕГЭ называет главной причиной своего недовольства «слишком большую нагрузку на детей, которые испытывают стресс»). Есть ли в такой депутатской инициативе рациональное зерно?

– Первое, по поводу призывов вернуться к советской системе оценки через выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в вузах. Давайте вспомним, что происходило в конце 90-х годов прошлого столетия. Например, в столице разрослась целая категория договорных школ для поступления в вузы, в которых выпускные экзамены совпадали со вступительными. При каждом университете были созданы «подготовительные курсы» с откровенной саморекламой, едва ли не гарантирующей поступление в определенные университеты. Как результат – недоступность качественного высшего образования для детей из села, из регионов. ЕГЭ вводился, в первую очередь, как решение этой проблемы – неравенства доступности качественного высшего образования. И на сегодняшний день статистика показывает, что проблема – решена. Так, если накануне введения ЕГЭ в вузах Москвы и Санкт-Петербурга подавляющее большинство поступивших были жителями этих столиц, и только примерно четверть – ребята из российских регионов, то после введения единого экзамена всего за два-три года их доля возросла до 50-60 процентов. Конечно, до цифр советского периода – 75 процентов – мы не дошли: жизнь в Москве и Питере дороже, чем в регионах, поэтому далеко не все ребята могут позволить себе проживание в столице во время учебы. И это тема для сегодняшнего серьезного разговора об образовательных кредитах и грантах, где мы пока, действительно, не очень успешны.

Далее, следующий мотив по введению ЕГЭ. На всей территории страны мы выдавали и выдаем единообразный государственный документ об общем образовании. Но могли ли мы утверждать, что за этим документом стоял столь же едино-
образный уровень образования, если даже в двух соседних школах «пятерка» по математике или химии могла означать совершенно разную степень освоения учебного материала? Как тут быть? Это проблема, которая на самом деле стояла много лет, и которую смог снять именно Единый государственный экзамен. Предложите другой, помимо ЕГЭ и ОГЭ, инструмент для ее решения, и тогда давайте будем его обсуждать. 

Резюмирую: по меньшей мере две фундаментальные задачи – равнодоступность к качественному высшему образованию и единый объективный инструментарий оценки уровня школьных знаний – ЕГЭ решил.

Теперь по поводу депутатского законопроекта. На декларативном уровне предложение благородное: дадим детям еще один шанс на поступление в вуз год выпуска из школы. Но давайте посмот-рим, кто этот шанс будет оплачивать? Федерация, регион, родители? Это, на самом деле, недешевый сюжет – придется создавать еще один новый пакет измерительных экзаменационных материалов. А это дополнительная нагрузка на ФИПИ – Федеральный институт педагогических измерений, который сегодня и так работает на пределе. Это дополнительная нагрузка на пункты проведения экзаменов, а далее и на пункты обработки результатов. Это учителя, труд которых должен быть оплачен, и т.д. В законопроекте же о финансовом решении нет ни слова. И для меня здесь возникает еще один важный вопрос – это вопрос неравенства. Опять мы богатым даем этот дополнительный шанс, а бедные могут его не получить? Например, я сдал ЕГЭ, результат мне не нравится, хочу сдать лучше, – и я ищу репетитора. В крупных городах в летний сезон репетитора можно найти за дополнительные деньги, а что делать ребятам из сельской местности? Там и репетиторов нет, и денег лишних у семей нет. Поэтому мы этим ходом опять можем усилить неравенство в сфере образования, поставив семьи в очередную зависимость от дохода и места жительства. Поэтому я – не сторонник этого законопроекта.

В целом, каким вы видите дальнейшее совершенствование технологии ЕГЭ, или на данный момент оптимальный баланс в реализации этой модели оценивания достигнут?

– Вот то, что сегодня делает ФИПИ с командой, на мой взгляд, является верным путем. В чем суть: они начинают все больше ориентироваться на возможности оценивать компетенции. Ведь, согласитесь, проверка предметных знаний – во многом это проверка на то, насколько хороша у проверяемого память. Поэтому сейчас все больше разрабатывается заданий на проверку не только знаний, но и компетенций. Это непростой путь, на котором сделаны лишь первые шаги. Например, еще ждет своего окончательного решения следующий сюжет – перевод на компьютерное тестирование, с соответствующими видами заданий и технологий. Сейчас идет работа по этому направлению. А лет через десять – тут я скажу, может быть, парадоксальную вещь – никакого ЕГЭ не будет.

Действительно удивили, Виктор Александрович! А что будет?

– Например, действующие в каждом регионе центры сертификации, используя компьютерные технологии, всем желающим будут выдавать сертификаты – как об уровне владения предметным содержанием, так и об уровне освоения тех или иных компетенций. В школах выпускные экзамены будут проходить так, как сегодня проводится ОГЭ – ответственность за объективность проведения на региональном уровне, для них важно иметь сопоставимые результаты разных школ. А если я хочу поступать из Архангельска в Астрахань, или из Сахалина в Калининград, – тут надо получить сертификат, который будет приниматься всеми университетами страны. Таким образом я смогу получить предметный сертификат, например, по математике и физике, и приложить сертификаты на коммуникативные навыки, на креативное мышление, критическое мышление… Причем, что еще важно – получить такой сертификат сможет не только выпускник школы, но любой взрослый человек, поскольку сертификаты, особенно по компетенциям, будут интересны работодателям. 

Добавлю, что прототипы подобной системы хорошо знакомы: например, экзамены по иностранным языкам, которые проводятся Британским советом, и по итогам которых выдается международно признаваемый сертификат. Или движение WorldSkills, развивающее ту же идею сертификации на владение компетенциями. 

Поэтому я думаю, в будущем мы выйдем именно на эту модель, причем используя инфраструктуру, которая сегодня уже выстроена в рамках единого госэкзамена и на федеральном уровне, и на региональном.

Как спастись в рандомном мире

Начавшийся с февраля 2022 года период экономисты называют «новой экономической реальностью», требующей срочных неординарных мер. Насколько, на ваш взгляд, радикально другой может стать и «новая образовательная реальность»?

– Я даже усилю: мы попали не просто в точку бифуркации, мы живем в рандомном мире, где точек бифуркации становится все больше и больше. Ну кто из нас мог предположить спецоперацию и ее последствия? Или кто сейчас может точно спрогнозировать следующие действия? Какие у этой ситуации следствия? Первое – длинные линейные программы развития не работают, – они могут стать фантомными, не дойдя до заявленных целей. Отсюда следствие второе – попытки управлять ситуацией линейными способами стали бессмысленными. Их время прошло, причем во всех сферах – и в образовании, и в экономике, и в политике – везде. Поэтому новая образовательная реальность – это рандомный мир с усилением точек бифуркации.

Но как же уже принятые долгосрочные программы – тот же проект «Приоритет-2030» или госпрограмма научно-технологического развития страны? Ведь власти уже заверили, что все проекты будут реализованы, «несмотря на санкционное давление»…

– Такие программы, безусловно, необходимы и они должны быть, поскольку задают рамки, определяют мейнстрим. Но теперь нужно быть готовым к их ежегодной гибкой корректировке: к уточнению направлений, показателей, инструментов. То есть к нелинейным способам управления, вот о чем я говорю.

То самое рефлексивное «оборачивание»?

– Да, анализировать, что получается и не получается, оперативно реагировать на возникающие проблемы.

Хорошо, тогда как к этой новой реальности рандомного мира с его бифуркациями адаптироваться: «бежать» или «прятаться» (если проводить аналогию с поведением живых организмов в стрессовой ситуации)?  Иными словами, какие защитные механизмы имеются сейчас в арсенале российской высшей школы? Имеется ли в этом арсенале та самая «антихрупкость», которой Нассим Талеб в 2014 году посвятил целую книгу?

– Лучший, а скорее и единственно правильный способ адаптации – быть готовым к переменам. Это означает выбирать и овладевать такими универсальными мощностями, которые, в силу своей универсальности, пригодятся в любой ситуации. Допустим, если говорить о высшем образовании – человеку нужно ставить задачу не столько на овладение конкретной профессией (которая может за время обучения вообще «умереть» или стать совершенно другой), сколько на набор общих профессиональных компетенций. Например, умение работать с компьютером на профессиональном уровне, которое при любом раскладе останется полезным еще на долгое время. Или коммуникативные способности, или критическое мышление, или креативные навыки… Спасение – в акценте на все большее освоение вот таких универсальных компетенций, которые будут востребованы при любых изменениях внешнего мира. Конечно, нельзя забывать и про предметы, потому что если ты не освоишь необходимые для профессиональной деятельности знания, мир для тебя будет очень ограниченным, а рынок труда – тем более. 

Соответственно, организациям высшего образования надо создавать условия для получения студентами этих компетенций. К примеру, если говорить о педагогическом образовании. Одна из главных универсальных компетенций современного учителя – коммуникативная способность выстроить диалог с очень разными учениками. Но посчитаем, при подготовке будущих учителей сколько времени отводится на развитие этой компетенции? На лекциях студенты не говорят, на семинарах один студент говорит не более трех-пяти минут. Есть педагогическая практика, но и там возможностей для активной коммуникативной позиции у практиканта не так много. Естественно, повторюсь, что и предмет нужно знать – без него в школе делать нечего, это очевидно. Но если у тебя нет этой компетенции, ты половину детей не будешь понимать. И дети тебя понимать не будут, потому что ты не умеешь, не научен с ними разговаривать! 

Что касается «антихрупкости»… Понимаете, когда я говорю о необходимости осваивать универсальные компетенции, это для меня ответ, как в новой реальности жить. Не бежать и не прятаться, а жить. То, что в рамках системы СПО делает движение WorldSkills, на мой взгляд, это интересный опыт и для высшей школы. 

Обладают ли «антихрупкостью» российские университеты? По-разному. Я знаю университеты, где с этой способностью все очень неплохо. Тот же ИТМО, или моя родная Вышка. Но при этом знаю и обратные примеры вузов, где профессура пеняет на то, какие дурные студенты пошли. Мол, «двадцать лет назад читал лекцию – все слушали замерев, в аудитории было слышно, как муха летает. Сейчас рассказываю то же самое, а они все в гаджетах сидят». Вот вам и «антихрупкость» – одну и ту же лекцию два десятка лет читать…

Педагогические сюжеты нового века

Виктор Александрович, вопрос вам как академику и члену президиума Российской академии образования. На прошедшем в конце апреля Московском международном салоне образования президент РАО Ольга Васильева весьма критично охарактеризовала исследовательскую деятельность академии. В частности, она отметила, что недостаточно исследований именно в сфере педагогических наук, что почти нет работ по дидактике, методологии, методике преподавания. Что остро необходимы научные исследования в таких перспективных направлениях как физиология, когнитивная сфера… Какие актуальные исследовательские педагогические фронтиры и темы назвали бы вы? И на каких направлениях – фундаментальных или прикладных – необходимо сконцентрироваться российской педагогической науке в первую очередь?

– В нынешних условиях нужны ли нам фундаментальные педагогические исследования? Безусловно. К названным темам я бы еще добавил, например, тему о том, как нам конструировать содержание школьного образования. Особенно в ситуации, когда к существующим немалым объемам школьных программ добавляются все новые и новые разделы. Учебная нагрузка растет за счет качества, потому что цель «пройти больше материала» встала в оппозицию цели «освоить материал хорошо». Учителя часто с горечью говорят: «Ну что вы нам рассказываете про универсальные компетенции, – они требуют больше времени на преподавание, а мы едва успеваем проходить с классом новый материал!». То есть российские педагоги просто перегружены, и в этом контексте проблема содержания школьного образования является проблемой фундаментальной. И кстати, университетского образования тоже. К примеру, на вопрос о том, какие компетенции, принципиально отсутствующие у бакалавров, появляются у магистров, следует ответ, что у магистров они те же самые, только «ширше и глубже». На мой взгляд, это не совсем правильно. Это указывает на недостатки содержания университетского образования, где тема уникальных магистерских компетенций – допустим, исследовательских компетенций – до конца все еще не проработана.

Если от фундаментальной проблематики перейти к разговору говорить о прикладных педагогических исследованиях, то, на мой взгляд, первоочередного внимания требует анализ практик выравнивания успешности детей с разными образовательными потребностями. У нас есть дети с ОВЗ, дети, для которых русский язык не является родным и так далее. Вот здесь надо бы обсуждать уже не теории, а именно практики: какие подходы найдены в разных школах, в разных российских регионах? Это серьезный вопрос, иначе мы не решим проблему качественного образования для всех наших детей, для всей нашей молодежи. 

Поэтому, с учетом этих примеров, я бы так ответил на вопрос о приоритетности фундаментальных и прикладных педагогических исследований: одинаково необходимо и важно заниматься каждым направлением.

Что как ученого интересует лично вас?

– Как и ранее, вопрос, связанный с качеством образования и его оценкой. Для меня это является ключевым сюжетом. Представьте диалог: «Мы снизили температуру» – «А вы ее мерили?» – «А зачем нам ее мерить, мы и так знаем, что организм пошел на поправку». Согласитесь, для пациента звучало бы не слишком убедительно… Вот и в нашем случае: можно сколько угодно заявлять, что качество образования улучшилось, но без точного «термометра» это все – разговоры в пользу бедных.

В рамках недавно состоявшейся XXIII ежегодной Ясинской (Апрельской) международной научной конференции был представлен любопытный доклад НИУ ВШЭ «Новые требования к человеческому потенциалу: развитие самостоятельности». Как говорится в аннотации, ключевая гипотеза состоит в том, что главный запрос к человеку на горизонте ближайших лет – это запрос на самостоятельность (агентность), то есть «способность принимать решения и эффективно действовать в различных контекстах и сферах общественной и личной жизни». 
 

Поддерживаете ли вы эту гипотезу и если да, то вопрос следующий: имеются ли у российского образования надежные и опробованные педагогические технологии массово такого «самостоятельного человека» учить и воспитывать? 

– Отчасти я уже ответил, говоря о способе адаптации к новой реальности. Здесь добавлю: человеку удастся прорваться в завтрашний мир, если он будет способен принимать решения и отвечать за их результаты. Таково условие рандомного мира – возрастание индивидуальной ответственности и наращивание человеком субъектности, в противном случае – этим миром он будет попросту «смят». Проще говоря: либо ты действуешь, либо становишься никем. 

О технологиях подготовки «самостоятельного человека». К сожалению, таких технологий пока нет. Посудите сами, сколько времени студент в университете находится в субъектной позиции при традиционной лекционно-семинарской практике преподавания? Пожалуй, когда готовит курсовые и выпускную квалификационную работу, тогда он более-менее самостоятелен. Но очевидно, этого мало. На мой взгляд, самостоятельного человека можно только вырастить. Способ следующий: первый сюжет – делегируем ответственность. Второй – за ошибки не наказываем, а вместе анализируем, что не получилось, то есть устраиваем «разбор полетов», то самое рефлексивное «оборачивание». Третий сюжет – создаем мотивационные механизмы по стимулированию самостоятельности. Кстати, «настройка» технологий «агентности» – это история не про деньги, то есть она не зависит исключительно от объема бюджетных финансовых вливаний. Как видите, для их запуска нужно еще много чего…

В целом, отечественные педагогические вузы – с чем они пришли в 20-е годы ХХI века? Как бы вы оценили их «готовность №…» к надвигающемуся будущему цивилизационному формату, который многие аналитики называют «сложным обществом», требующим «нового Просвещения»?

– По большому счету, значительная часть педвузов порог «антихрупкости» пока, на мой взгляд, не преодолела. Они готовят своих студентов к «школе прошлого», модель которой традиционно заточена на стандартизацию, на нивелирование сложного до «простых сюжетов». Я спрашиваю коллег: каким информационным технологиям работы с детьми вы учите в своих вузах, какие платформы используете? Боюсь, что наши доценты и профессора этого сами не знают… Но при этом есть очень интересные университеты, которые эти проблемы решают активно и системно: например, Московский городской педагогический университет, Московский государственный психолого-педагогический университет, профессура Герценского университета. На самом деле в каждом российском педагогическом вузе имеются очень сильные преподаватели и продвинутые направления.

Позвольте вновь провести аналогию со ссылкой на открытия биологов. Как показал знаменитый эксперимент выдающегося эколога Роберта Пейна, если из экосистемы удалить ее «ключевой вид», экосистема теряет стабильность, начинается «каскадное вымирание» и в итоге потери разнообразия (как залога устойчивости) экосистема окончательно деградирует. Поскольку сейчас в России много говорится об «экосистемном подходе в образовании», вопрос: кто является «ключевым видом» в образовательной экосистеме – ученик, учитель, «заказчик» в виде работодателя или чиновника? И не являются ли признаком угрозы «потери разнообразия», к примеру, недавно прозвучавшие предложения унифицировать школьные программы … 

– Полагаю, об «экосистемном подходе в образовании» говорить предметно пока не имеет особого смысла. Почему? Потому что в образовании даже  система как таковая в принципе отсутствует. Вместо нее есть совокупность образовательных учреждений, которые почти абсолютно автономны друг от друга, мало что друг о друге знают да и вряд ли знать хотят. А ведь система не просто предполагает, она требуют наличия сложных связей между всеми субъектами этой системы… Понимаете, образовательные экосистемы приказом не создаются – они выращиваются. И я знаю в истории такие случаи, например, это система школ развивающего обучения. Они были нужны друг другу, они друг другу помогали, они жили в одном пространстве. Однако в целом, повторюсь, говорить о наличии экосистемы отечественного образования сегодня нельзя. Другое дело, что порой мы наблюдаем попытки преобразовать совокупность в систему простыми лобовыми решениями – давайте-де всех построим, и пусть они хором идут в рай. Нет, простые решения сложных проблем, как говорил один из моих учителей, ведут к фашизму. Поэтому нельзя унифицировать, применять лобовые решения. Экосистемы нужно выращивать.

«Мастер и Маргарита» для инноватора

Виктор Александрович, как инициатора и участника ряда педагогических новаций спросим: какие современные педагогические кейсы и площадки – университетские и школьные – вы бы выделили особо? 

– Я не владею информацией по всем университетам и школам, естественно. Из того, с чем знаком – мне очень симпатично то, что делает Томский госуниверситет, ИТМО, Санкт-Петербургский университет. Интересные вещи делал Дальневосточный федеральный университет. В системе общего образования я бы обратил внимание на школы международного бакалавриата. Хотя их практика не нова, но там есть чему учиться – в частности, вопросам критериально-ориентированного оценивания. Также интересен опыт школ, которые научились работать с родителями, когда они становятся реальными соучастниками образовательного процесса. Например, тот же Царицынский лицей Ефима Рачевского в Москве, или лицей при Вышке, или школа «Универс» в Красноярске, да и в каждом субъекте федерации есть такие школы, где сумели решить довольно, увы, распространенную проблему взаимной – «кто кому должен» – оппозиции родительского сообщества и образовательной организации. Результаты анкетирований показывают, что этот вопрос до сих пор актуален, поэтому интересны его практические найденные решения. Кстати, это важно и в контексте темы выращивания образовательной экосистемы.

Какое напутствие дали бы современным новаторам в образовании? От чего бы предостерегли, на что нацелили? В общем, что бы посоветовали новому поколению коллег…

– Главное для управленцев – быть субъектом своей деятельности. Не бояться и не просить. Если будешь бояться – никаких инноваций не будет, если будешь просить и ждать, когда дадут – тоже никаких инноваций не будет. Лучше всего как у Булгакова в романе «Мастер и Маргарита» – чтобы сами пришли и предложили (например, родители – свои инициативы). Но тут надо уметь убеждать. На самом деле таких директоров школ и ректоров вузов много – которые не просят, а находят возможности.

О качестве по гамбургскому счету

Еще в 2019 году в своей статье «Аккредитация вузов – порядки и беспорядки» вы предлагали «начать разработку и апробацию принципиально новой модели оценки качества высшего образования». С 1 марта этого года вступили в силу новые правила государственной аккредитации. Введена шкала аккредитационных показателей. Как вы оцениваете эту свершившуюся «аккредитационную революцию»? Адекватна ли она запросам времени?

– На мой взгляд, шаги сделаны верные. Уменьшится бумажная нагрузка на вузы, что особенно не может не радовать. Какие остаются «но»? На мой взгляд, пока толком не отлажена роль работодателя, и здесь еще предстоит поиск ясных форматов взаимодействия. Тем более в ситуации, когда в рамках даже одной образовательной прог-раммы у университета может быть несколько индустриальных партнеров. Как учесть мнения каждого из них? И как вовлечь их не только в стадию подготовки и защиты студентом выпускной квалификационной работы, но сделать взаимодействие вуза и работодателя системным, а критерии и измерение такого взаимодействия – незатратным, операциональным и надежным? Ответ на этот вопрос ни в России, ни в мире пока не найден. При этом, говорить о повышении качества высшего образования без участия работодателей просто невозможно.

До 2010 года государственная аккредитация проводилась по системе аккредпоказателей, затем от показателей отказались в пользу соответствия образовательных программ федеральным государственным образовательным стандартам. Теперь вновь вернулись к системе показателей. Получается, вошли в «ту же воду», почему? 

– Потому что ФГОСы – не операциональны, и каждый инспектор, каждый участник аккредитационной комиссии мог субъективно интерпретировать, насколько программа соответствует или не соответствует требованиям стандартов. Поэтому мы вернулись к принципу аккредитационных показателей. С этой точки зрения принятую ныне модель госаккредитации действительно нельзя назвать принципиально новой. Хотя показатели стали лучше, точнее.

А если говорить об актуальной повестке системы профессионально-общественной аккредитации… 

– И в прежние времена, и сейчас наблюдается масса «аккредитаторов» в кавычках, которые готовы «за мильон» выдать красивую грамоту с голограммами «лучшему в мире вузу». Как бороться с фальш-структурами – это один из вопросов «повестки ПОА». Следующий момент: на мой взгляд, мы еще плохо понимаем, как проверять, как оценивать «третью миссию» организаций высшего образования. Какие-то находки есть, но тут проблем пока больше, чем решений.

В интервью нашему журналу 10 лет назад вы сказали такую фразу: «Если мы хотим повышать качество чего бы то ни было, необходимо иметь способы измерения этого качества». За прошедшее десятилетие мы наработали такие способы? За какими из них – будущее?

– В свое время мы вместе с Еленой Николаевной Геворкян предлагали ввести не аккредитацию вузов, а аккредитацию внутривузовской системы оценки качества, потому что никакой внешней экспертизе досконально проанализировать работу всей образовательной организации не под силу. Но если внутри вуза действует система оценки качества образования, то можно сертифицировать эту «машинку». Причем, это было бы для вузов гораздо дешевле и полезнее. Почему полезнее? Судите сами: вуз проходил процедуру аккредитации, по итогам получал какие-то замечания, ответственные лица отписывали ответы об их исправлении и забывали тему до следующего раза. А вот такая «машинка» не забывала бы, а системно продолжала бы действовать, реально улучшая качество процессов. Поэтому, полагаю, нам надо продолжать работать над усовершенствованием внутривузовских систем гарантии и оценки качества образования, и при аккредитации, в первую очередь, аккредитовывать именно этот механизм.

«Не потеряй веру в тумане…»

Виктор Александрович, 2022-й год – это год не только персонального, но еще и нескольких ваших «профессиональных юбилеев»: 35 лет назад вы были избраны деканом психолого-педагогического факультета КрасГУ, где впервые были внедрены и опробованы и уникальный формат педагогических мастерских, и оригинальный механизм студенческого приема, и передовая модель взаимодействия «школа-вуз». А 25 лет назад под вашим председательством прошло первое в истории российского образования заседание Аккредитационной коллегии Минобра РФ. Вопрос вам как представителю поколения российских интеллектуалов, для которых продвижение инноваций, развитие образования стали сферой профессиональных интересов. Что на этом пути вас более всего разочаровало, и, напротив, что по-прежнему вдохновляет?

– Маятник истории, конечно, качается, и то, что было в те годы, невозможно сегодня. Педагогика развития, которую мы проповедовали, с идеями которой мы пришли в Министерство образования в период перестроечных преобразований, все больше превращается в «педагогику долженствования». Это, конечно, расстраивает. И не очень понятно, как с этим бороться… Второй момент. Все многолетние усилия профессионального сообщества преодолеть негативную школоцентричность остаются не очень успешными. Что имею ввиду? Преступность растет, кто виноват – школа. Или проблемы воспитания – опять школу делаем крайней. Но хочется спросить: ребята, а что, школа способна победить Интернет, медийное пространство? Школа без родителей может заниматься воспитанием? 

Что касается высшей школы, то разочаровывают, например, попытки сворачивания практик, связанных с liberal arts. Мы это видели на примерах Европейского университета, Шанинки, других вузов. Хотя, например, система 2+2+2, о которой мы уже говорили, гораздо ближе к liberal arts, чем к специалитету. На мой взгляд, в этой дискуссии за словами «liberal arts» зачастую не хотят видеть существа дела. 

И еще о высшей школе. Все-таки, несмотря на то, что практики, связанные с воспитанием субъектности у студентов, с выращиванием у них универсальных компетенций, в России были, есть и, конечно, будут, но они не превращаются в массовые практики. Вот этот момент тоже вызывает сожаление. Недавно отмечалось 35-летие психолого-педагогического факультета Красноярского университета (в 2006 году на его основе был создан СФУ – Прим. ред.). И нам такие вопросы задавались: как же так, вы на факультете сделали то-то и то-то еще столько времени назад, почему это не стало массовой практикой, не вошло в массовую школу? Ответ в том, что было время свободы. Причем, обсуждение идей началось еще до перестроечного периода, до открытия факультета в 1987 году. А сейчас – время завинчивания гаек. 

Что вдохновляет? То, что у нас есть люди, которые, цитируя Г.П. Щедровицкого, «набрались окаянства» и берутся за решение сложных проблем, не боясь ответственности. И они находят решения, пусть даже в локальных сюжетах, а не в масштабах всей страны. Эти люди были, есть и будут, причем, и среди молодежи. У нас столько хороших аспирантов, которые набираются этого самого «окаянства» – браться за решение суперсложных проблем! Вот этот факт по-настоящему вдохновляет.

Известная «анкета Достоевского» – опросник, придуманный самим Федором Михайловичем для гостей семьи Достоевских, начинался с вопроса: «Ваше любимое изречение?». Виктор Александрович, что бы ответили?

– Первое из В. Шаламова – «Не верь, не бойся, не проси!». Не верь не в смысле веры в Бога – это личное дело каждого, а не верь пустым обещаниям. Второе – призыв, приписываемый разным авторам, в том числе тамплиерам: «Делай, что должен, и пусть будет, что будет». И из Высоцкого – «Не потеряй веру в тумане, да и себя не потеряй!». 

Кажется, что третье – «не потеряй веру» – противоречит первому – «не верь». Но, в третьем я имею в виду, что у каждого есть собственное представление о правде. И ты его сверяешь периодически со «своими». Не обязательно, кстати, с ними соглашаясь. А чему не верить – так это обещаниям всяких начальников и «друзей». Как говорят: «Обещать – не значит жениться». А я честь имею.

Беседовала
Марина Брылякова

Наверх