УНИКальные кейсы с доказанной эффективностью

База и конструктор решений

– УНИКО исполнился год, в течение которого основной задачей для нас было оформление аналитических материалов – университетских кейсов с доказанной эффективностью. Мы провели нес­колько проектно-аналитических сессий в разных федеральных округах и сформировали кейсотеку по конкретным направлениям развития качества образовательных результатов. На форуме эту кейсотеку мы представили университетам, а также воспользовались возможностью обсудить с участниками сети перспективы УНИКО на ближайшие годы, – рассказала директор Института образования Томского государственного университета Елена Суханова.

Вообще, официально проект называется «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях пандемии новой коронавирусной инфекции COVID-19 и постпандемийный период», и в нем были так или иначе задействованы 36 университетов. Из них только пять играли главную роль, это так называемые «исполнители»: ТГУ, Высшая школа экономики, Уральский федеральный университет, Московский государст­венный педагогический университет и Санкт-Петербургский политехнический университет. Одной из задач УНИКО, как неофициально окрестили проект в кулуарах ТГУ, стала подготовка комплектов аналитических материалов по ряду факторов, влияющих на обеспечение качества образовательных результатов. В 2022 году были описаны только те факторы, по которым есть практики и инструменты обеспечения и оценки качества образовательных результатов с доказанной эффективностью. 

В линейку эффективных практик попали кейсы:

• «Обеспечение ИОТ и работа с развитием self-компетенций как фактор качества образования» (ТГУ совместно с ИТМО, ТюмГУ, ИОТ-консорциумом);
• «Внутренние системы оценки качества образования в российских университетах» (ВШЭ совместно с Финансовым университетом, РУДН, Сколтехом, МГППУ, СПбГЭУ);
• «Модели и дидактика гибридного обучения» (МГПУ совместно с СПбГУ, ИТМО, ТюмГУ, ПГТУ, МШУ Сколково);
• «Механизмы привлечения работодателей в управление качеством образования» (УрФУ совместно с ДВФУ, ЮУрГУ, АлтГУ, ВятГУ, ПетрГУ);
• «Организация проектного обучения как фактор обеспечения качества образования» (СПбПУ совместно с ТУСУР, Псковским ГУ, НИУ «БелГУ», СПбГЭУ, НовГУ).

Эти кейсы – электронная методическая база и конструктор решений по использованию практик и инструментов развития качества образования для университетов. С ними можно ознакомиться на лендинге: high-edu-quality.ru, куда они будут постепенно выкладываться. 

Настройка под специфику

Надежда Княгинина (НИУ ВШЭ), рассказывая коллегам про внутренние системы оценки качества образования (ВСОКО), отметила, что на прошлогоднем форуме в ТГУ она говорила о том, что в университетах России таких систем оценки практически нет, а если есть, то они довольно формальные. За прошедший год ей удалось найти несколько университетов, где имеется действительно работающая внутренняя система оценки качества, и на базе экспертного интервью с их представителями удалось собрать их кейсы. 

– Есть два базовых сценария по системам менеджмента качества или по самостоятельным способам внутренней оценки, – поясняет Надежда Княгинина, – но я могу обобщить часть опыта, собранного через те шаги, которые университеты проделывали, когда строили систему оценки качества. Потому что я их спрашивала: «Почему никто не смог, у всех профанация, а вы как-то создали такую систему и живете по ней? Что вы такого удивительного сделали?» Каждый раз респонденты говорили о том, что им приходилось очень сильно настраивать систему под свою специфику, под свои финансовые условия. Поэтому нужно понимать, что те университеты, которые захотят работать над качеством самостоя­тельно, должны будут также приложить какое-то количество интеллектуальных усилий.

Семь шагов к качеству

Рекомендации по использованию описанных моделей изложены в семи основных шагах. 

Шаг 1. Определить, какие задачи университет хочет решать через внутреннюю систему оценки качества.

На этом шаге университеты, сумевшие построить внутреннюю систему оценки качества, перед собой определили задачи, которые они хотят решить именно через эту систему. И они это делали, исходя из существующих проблем. Кто-то проводил циклы обсуждений, другие делали SWOT-анализ, и это был институциональный момент выделения проблем – иногда в несколько этапов. А проблемы могли быть разные. 

Например, в Финансовом университете поняли, что у них раздутый портфель программ, и им нужно бороться за эффективность. И в этом смысле они всю систему построили с целью быть более эффективными и сократить этот портфель. В РУДН обнаружили, что не могут отслеживать исполнение собственного плана (ранее – пятилетнего, сейчас – приоритетного). В МГППУ решили, что для них главное в деятельности – результат, и поняли, что вся система будет настроена на оценку образовательных результатов. У ВШЭ возникла необходимость понимания, что это очень большой университет, которым тяжело управлять, и для него нужны векторы – с точки зрения имеющихся образовательных ресурсов и выстраивания процессов, чтобы система держалась централизованно и за счет четко отлаженных процессов. Сколтех определил в качестве основной движущей идеи постоянное совершенствование и для этого положил в основу ВСОКО принцип самооценки. В СПбГУ привели в порядок документы для аккредитации и поняли, что живут в мире бумаг – университету нужно бороться с формализмом, становиться более гибким и открытым. 

Шаг 2. Определить, какой подход в построении ВСОКО наиболее подходит университету и соответствует стратегическому видению руководства университета.

На втором шаге университеты определялись с тем, какой подход их руководству и управленческой команде больше по душе. Фактически у университета при построении ВСОКО есть два возможных подхода: взять за основу одну из моделей управления качеством и адаптировать ее под свои нужды или сформировать собственную модель, исходя из возможностей и собственной специфики. Кто-то собирается работать по системе Total Quality Management, для которой действует международный стандарт ISO 9000:2000. Такую модель за основу своей системы взял РУДН. Финансовый университет отказался от действовавшей ранее модели, основанной также на стандартах ISO, в пользу собственной, созданной на базе стандартов и рекомендаций для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве (ESG, European Standards and Guidelines, разработанных Европейской ассоциацией по гарантии качества высшего образования (ENQA)). Международные подходы сильно повлияли на систему Сколтеха и ВШЭ, а МГППУ и СПбГЭУ больше полагались на собственный опыт и разработки.

В большом университете, как сетуют эксперты, при дизайне системы нужно учитывать объемы данных, собираемых для обработки, и степень различий между факультетами (специфики направления подготовки, спроса на программы, кадровой оснащенности, финансовой модели, типа взаимоотношений с работодателями). В зависимости от распределения полномочий между центральным управлением и факультетами, а также отдельными программами, меняется распределение функций по ВСОКО.

Шаг 3. Сконструировать базовые принципы работы системы.

На этом этапе управленческие команды университетов конструировали базовые принципы работы системы, определяя, кто будет курировать весь процесс, и кто будет оперативно осуществлять деятельность. Они думали, как охватят через свои процедуры весь университет, как построят цикличность процесса, потому что без циклов внутренняя система оценки качества не работает. Также команды определяли, какие измерители установить и как они будут влиять на управленческие решения. 

Шаг 4. Наладить диалог с участниками образовательных отношений.

После этого университеты проводили циклы обсуждений с участниками образовательного процесса. Как объяснила Надежда Княгинина, это лучше сделать до официального введения системы, потому что если не обговорить со всем университетом планы по реформе, «тебя поднимут на вилы». Чтобы система развивалась, ее должны поддерживать участники образовательных отношений, и они должны быть настроены на то, чтобы сигнализировать о проблемах и предлагать идеи для их решения и улучшения системы в целом.

Шаг 5. Определить инструменты, которые будут использоваться в системе оценки качества.

На этом этапе осознавалась необходимость использовать ограниченный набор инструментов. Нужно четко выбрать только те статистические показатели, которые соответствуют имеющимся процедурам, целям, задачам, ожидаемым результатам. 

Шаг 6. Провести апробацию определенных механизмов и инструментов ВСОКО.

Далее практически все университеты проводили апробацию работы системы, например, какой-то внутренний мониторинг программ, но не принимали управленческие решения. Никто никого не журил, не увольнял. Просто показывали – вот что у нас получается. Обсуждали, настраивали, собирали обратную связь. 

Шаг 7. Принять регламенты.

В итоге принимались регламенты, и это были локальные акты с четко прописанными правилами для безусловного исполнения. Если вписать во ВСОКО неработающие, неисполняемые нормы – на будущее или «как-нибудь потом» – к системе будут относиться не как к управленческой, а как к очередному развлечению.
– Сами кейсы являются больше мотивационными материалами, – признается Надежда Княгинина, – для вдохновения, для того, чтобы подобрать «под себя». По принципу: «Если у кого-то это получается, почему не может быть получено у нас?» 

Школа проектного обучения

Набор кейсов на тему «Проектное обучение как инструмент обеспечения качества образования» озвучила директор Центра качества образования СПбПУ Елена Зима. По ее словам, все университеты-разработчики представили некоторые рекомендации по использованию своей модели и проанализировали риски ее внедрения. 

Все практики описывают системный уровень организации сквозной проектной деятельности с первого по последний курс обучения в основном на уровнях бакалавриата и специалитета. Некоторые захватывают уровень магистратуры. Для всех практик в основном характерно создание портала проектной деятельности, то есть использование различных цифровых систем для информационной поддержки проектной деятельности в вузе. 

Говоря о специфике каждой практики, можно отметить, что проектный подход в Санкт-Петербургском «политехе» реализуется на разных уровнях – это и работа со школьниками, внеучебная деятельность, но сам кейс посвящен модулю сквозной проектной деятельности, встроенной в качестве обязательного элемента во все основные образовательные программы. Специфика в том, что это касается и бакалавриата, и специалитета, и магистратуры. Сам модуль состоит из двух частей. Обязательная часть на втором курсе – дисциплина «Основы проектной деятельности». Основной акцент в кейсе сделан на системном описании подхода и на описании второго блока вариативной части, которая реализуется на старших курсах бакалавриата, специалитета и в магистратуре. 

Проектная деятельность интегрируется в учебный процесс через вариативную часть на старших курсах и в магистратуре в рамках проектно-ориентированных дисциплин учебного плана: элективную дисциплину «Инструменты проектной деятельности», учебную и производственную практики, курсы, реализуемые по договорам с внешними организациями, в том числе через стажировки у партнеров, а также стартап-проекты. 

Модель групповой проектной деятельности ТУСУРа основана на включении в учебный план дисциплины «Основы проектной деятельности» с первого по третий семестры. Причем в разных семестрах – разная степень вовлеченности и серьезности проектов. В первом – основы командной работы, презентации; во втором – разработка кейсов по реальным тематикам; в третьем – более продолжительные групповые проекты с участием наставников. Далее запускаются проекты на старших курсах. Они могут реализовываться как в рамках одного факультета, так и между факультетами, а наиболее успешные продолжают реализацию на базе бизнес-инкубатора «Дружба».

Модель Псковского госуниверситета тоже основана на включении в учебные планы проектного модуля, охватывающего весь период обучения. В каждом семестре он представлен конкретной дисциплиной, и спецификой проекта является то, что для реализации проектной деятельности специально создана учебно-научная лаборатория, которая подхватывает эту деятельность на начальном этапе реализации и на третьем-четвертом курсах передает студентов выпускающим кафедрам по соответствующему направлению подготовки и специальности. 

Проектная деятельность в СПбГЭУ также встроена в основном в образовательный процесс. Здесь специфика в том, что во все образовательные программы введена так называемая дисциплина-проект, которая реализуется в форме практической подготовки. Есть небольшая теоретическая часть, но основная часть – практическая деятельность, которая в том числе осуществляется на базе заказчика проекта. Каждый год отбираются новые проектные задачи, которые не повторяются. Отработанный же пул проектов становится дополнительным материалом для теоретического содержания курса. Ключевые поставщики проектных заявок: профильные организации, общеуниверситетский проектный офис и советы образовательных программ, в которые входят не только представители вуза, но и рынка труда. 

Схема проектной деятельности Белгородского государственного национального университета основана на другом подходе. В учебном плане по образовательным программам высшего образования есть профильные проектные дисциплины, однако основной акцент делается на встраивании студентов и студенческих команд в команды проектов, реализуемых сотрудниками и преподавателями университета по реальным тематикам и задачам университета, в том числе в рамках программы «Приоритет-2030». В БелГУ есть набор поддерживающих онлайн-курсов «Основы проектного менеджмента» и «Бережливое управление», а также программ повышения квалификации. 

Проектно-ориентированная модель организации образовательного процесса в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого аналогично построена на включении в учебные планы бакалавриата и специалитета набора дисциплин, распределенных по всему периоду обучения и основанного на организации работы студентов в междисциплинарных командах. Особенность заключается в подходах к организации проектной деятельности. Выделяются четыре этапа. Сначала происходит генерация идей и ведется обучение на уже существующих конкретных кейсах. Затем подключаются заказчики проектов со стороны образовательной организации. На третьем курсе студенты допускаются к реальным проектам заказчиков, а на четвертом – студент выбирает тематику для своего проекта из нескольких источников от реальных заказчиков или образовательной организации, либо может разработать проект самостоятельно.

Особенностью здесь можно назвать специально созданное структурное подразделение – Школа проектного обучения. Как предполагает Елена Зима, это один из важных элементов – поддерживающих, но сложно тиражируемых в другие вузы. 

Отдельные элементы

Каковы, по мнению самих вузов, системные эффекты от реализации проектной деятельности? Один из главных эффектов, который отмечают все разработчики кейсов, – выстраивание отдельной продуманной системы коммуникации с заказчиками и заинтересованными сторонами. Именно проектная деятельность стимулирует университеты к этой работе. У университетов появились дополнительные инструменты для формирования индивидуальных образовательных траекторий. Во всех вузах проектная деятельность является инструментом, использующимся для формирования индивидуальных планов. Также появляются дополнительные возможности для самореализации студентов. Они становятся более востребованными, их уже в процессе обучения разбирают работодатели, и тем самым повышается конкурентоспособность выпускников на рынке труда.

Говоря о моделях тиражирования, Елена Зима выделила две: комплексный перенос практики и внедрение отдельных элементов. Во всех вузах, представивших кейсы, считают, что первый вариант – достаточно сложный путь, требующий комплексной перестройки существующих в вузе организационных процессов и образовательного – непосредственно. В основном все склоняются к внедрению отдельных элементов практик. Это могут быть следующие, например:

• содержание дисциплин, онлайн курсов, программ повышения квалификации по проектному управлению;
• развертывание IT-платформы проектной дея­тельности для организации конкурсов проектных идей и системой аналитики;
• подходы к привлечению представителей реального сектора экономики;
• создание специализированных подразделений с самостоятельным функционалом по организации и сопровождению полного цикла проектной деятельности в вузе;
• разработанная локальная нормативная база по организации образовательного процесса с включением проектной деятельности;
• подходы к организации и проведению в рамках проектного модуля интенсивов, тренингов и т.п.;
• механизмы сбора обратной связи от всех участников проектной деятельности;
• подходы к формированию индивидуальных образовательных траекторий на основе образовательного запроса, возникающего у студентов в ходе выполнения проектов;
• организация конкурсов проектных решений с привлечением широкого экспертного сообщества.

Оценка от заказчика

При обсуждении представленного набора кейсов зашла речь о том, что для университета хорошо, когда у проекта есть квалифицированный заказчик, инвестор. В таком случае оценка качества условий, в которых реализован проект, как бы остается внутри вуза, а оценка результата продукта выносится вовне. Готовы ли университеты рисковать, представляя проекты для оценивания их заказчикам?

– Во многих кейсах участие заказчика в системе оценки является обязательным, – пояснила Елена Зима. – Однако заказчики не являются единственными оценщиками по разным причинам. В силу, может быть, не до конца сформированной культуры взаимоотношений образовательных организаций и реального сектора экономики. Или потому, что встраивание проектной деятельности в образовательный процесс предполагает обязательную оценку на последнем этапе. И нельзя допускать ситуацию, когда заказчик как-то не сработал, не вовремя представил результаты, и оценивание из-за этого не состоялось. С другой стороны, у проектной деятельности, реализуемой в рамках основного образовательного процесса, как подчеркивают многие разработчики кейсов, есть два результата: так называемый «продуктовый результат», оценку которого просто обязан провести заказчик проекта (получил ли он то, что хотел получить), и вторая составляющая – все-таки образовательный результат. Потому что перед любой дисциплиной, содержащей проектную деятельность, перед любой деятельностью внутри образовательной программы всегда ставится задача по формированию компетенций. Более того, наставники, да и сами студенты, как это было в практике нашего вуза, проводят самооценку в процессе проектной деятельности. Этот процессный момент очень важен для вывода о сформированности образовательного продукта проектной деятельности. Да, все вузы прив­лекают реального работодателя для оценки заказанного проекта, но участие образовательных организаций в оценке тоже является обязательным.

В своей работе эксперты СПбПУ старались делать акцент на организационных моделях и их результативности, при этом постарались максимально реализовать ссылочный аппарат, чтобы коллеги из других вузов могли эти практики более глубоко изучить, обратившись к локальной нормативной базе, методическим рекомендациям. Например, к своей практике СПбПУ приложил комплект документов, которые студенты заполняют в процессе проектной деятельности на старших курсах, то есть постарались сделать акцент на практический результат. Практики по проектной деятельности, как считают в Политехе, удалось представить в таком виде, который до определенной степени уже готов к тиражированию. 

Отношения со стейкхолдерами

Уральский федеральный университет отвечал за составление материалов по вовлечению работодателей в реализацию и управление образовательным процессом. Тема, казалось бы, уже набившая оскомину. И директор Школы государственного управления и предпринимательства Института экономики и управления УрФУ Алексей Клюев подтвердил, многие коллеги смотрели на них как на тех, кто хотят предложить нечто тривиальное и не имеющее новизны. Новизна же, по его мнению, связана с усовершенствованием отношений университета со своими стейкхолдерами и работодателями. Она, в том числе, связана и с проектным обучением, потому что у этой повестки появляется новый внутренний драйвер. Проектное обучение сегодня ищет внешних заказчиков и партнеров как постановщиков интересных содержательных задач. И новый механизм позволяет «заводить» в университет огромное количество внешних партнеров с их интересами и запросами. Коммуникация с реальным сектором экономики, работодателями и стейкхолдерами как университетская задача выходит на принципиально новый уровень. И обращение УрФУ к анализу кейсов во многом стимулировалось пониманием такой принципиально новой ситуации, складывающейся в этой сфере. Не говоря про другие актуальные вызовы, например, связанные с импортозамещением. 

Взявшись за эту задачу, в УрФУ хотели представить практики, которые отражали бы разные типы университетов. Сегодня дизайн отечест­венной высшей школы очень сильно изменился, она очень дифференцирована, и на разных уровнях в разных слоях университетов страны существуют разные практики взаимодействия с работодателями и стейкхолдерами. Поэтому подбирались кейсы, отражающие деятельность разных типов университетов: двух федеральных (УрФУ и ДВФУ), одного национального исследовательского (ЮУрФУ), двух со статусом опорных вузов (ВятГУ и ПетрГУ), а также сильного регионального (АлтГУ).

– Стейкхолдеры у университетов очень разные, – делится Алексей Клюев. – Идет процесс расширения их круга, активно вовлекаются некоммерческие организации, благотворительное сообщество, союзы, объединения. Появляются новые стейкхолдеры – в лице бывших выпускников, а также родительского сообщества. 

Одним из критериев отбора кейсов стало не только взаимодействие с разными видами стейкхолдеров, но и разные организационные и финансовые модели сотрудничества. Варианты взаимодействия с индустриальными партнерами показали кейсы ВятГУ и ПетрГУ, с партнером IT-сектора – УрФУ, с региональной властью – ДВФУ, партнерство с НКО и фондами – АлтГУ. Ключевым условием отбора кейсов стала их доказательность, подтвержденная практикой. Основными индикаторами того, что практика действительно эффективна, результативна и работает на развитие качества образования, были вместе с вузами-респондентами определены индикаторы качества образования, удовлетворенности стейкхолдеров, социальной капитализации и финансовые индикаторы.

В перечень устойчивых форм взаимодействия со стейкхолдерами, реализующихся в университетах, вошли следующие практики:

• совместная формулировка требований к компетенциям выпускников;
• включение работодателей в программу обучения;
• повышение квалификации преподавателей на базе предприятия;
• участие стейкхолдеров в управлении прог­раммой;
• мониторинг компетенций выпускников на соответствие требованиям рынка труда; 
• финансовая поддержка студентов (целевое обучение);
• ресурсная поддержка университета стейкхолдером;
• использование материальной базы стейкхолдера для реализации программы;
• совместные оргструктуры стейкхолдера и вуза;
• совместные проекты вуза и стейкхолдера с участием обучающихся и сотрудников;
• документальное оформление партнерств.

Помимо прочего, эксперты УрФУ успели оценить разработанные практики через организацию серии семинаров, на которых они были предс­тавлены на суд профессионального сообщества. В оценивании участвовали 133 сотрудника 14 вузов Уральского федерального округа. Полезность этих кейсов две трети экспертов (66,4%) оценили максимальным баллом. 

– Сегодня происходит очень активное накоп­ление самых разных практик, – говорит Алексей Клюев, – и важно сделать их более жизнеустойчивыми, потому что многие из них «родились», отработали в каком-то проекте и «умерли», потому что перестали быть востребованными и поддерживаемыми, в том числе, финансово и адми­нистративно. 

Построение и реализация ИОТ

Выступление начальника отдела сопровождения инновационных образовательных проектов Института образования ТГУ Марины Отт было посвящено теме «Индивидуальные образовательные траектории студентов как условие качественного университетского образования». Представленные в этой теме кейсы показывают, что в университетах сложились две линии работы с выстраиванием индивидуальных образовательных траекторий. В первом варианте вузы выстраивают избыточную образовательную среду, и в них реализуется больше средовой компонент, а во втором случае они больше сосредоточены на тьюторском сопровождении студентов. 

Например, Университет ИТМО на уровне собст­венных образовательных стандартов определил принципы разработки образовательных программ. В них включаются «ядерные» модули, нацеленные на формирование надпрофессиональных (self и soft) компетенций, и выборные модули, формирующие дополнительные компетенции. 

ИОТ в УрФУ выстраивается на основе выбора студента. Здесь есть модули/дисциплины «ядра» образовательной программы, модули по выбору в профессиональном блоке или отдельные профессиональные дисциплины, элективные модули/дисциплины, в том числе майноры, а также факультативы. Можно выбрать уровень сложности дисциплины (базовый или продвинутый), преподавателей, технологии обучения, а также тематику профессиональных проектов. На уровне студента представлены восемь параметров для настройки ИОТ. 

Сеченовский университет в образовательном процессе сфокусирован на профессиональной подготовке и видит возможность индивидуализации образования студентов в первую очередь за счет выбора дисциплин и практической части обучения. Тут формируют компетентностный профиль выпускника на уровне профессиональных и надпрофессиональных навыков. Образовательная программа университета изначально рассматривается как «траектория обучения студента», который может самостоятельно определять вариативные дисциплины, добирая дополнительные компетенции. Кроме того студент может самостоятельно изучать дисциплины на онлайн-платформах, а полученные компетенции и результаты обучения засчитываются в рамках основной программы. Одним из важных компонентов формирования ИОТ является освоение во время основного обучения дополнительных образовательных программ. Здесь средовая модель адаптируется для серьезной профподготовки.

РАНХиГС акцентирует внимание на развитии образовательных программ на основе многопрофильного бакалавриата. Студенты могут реализовывать гибкие образовательные траектории, гибкость которых определяется несколькими факторами: подстройкой под особенности обучающихся, учетом возможностей иных образовательных программ и индивидуальным учебным планом. В выборе и реализации траектории студентам помогают тьюторы.

В ТГУ реализуется «распределенная» модель тьюторского сопровождения ИОТ. Помощниками в построении и реализации ИОТ выступают кураторы научной работы (в выборе исследовательской траектории), кураторы профкома (в социокультурном треке развития), организаторы профессиональных практик и наставники от предприятий (в треке профессионализации). Особое значение придается формированию компетенций «самостроительства» и самоорганизации. Серьезная роль отводится тьюторам.

«В университетах сложились две линии работы с выстраиванием индивидуальных образовательных траекторий. В первом варианте вузы выстраивают избыточную образовательную среду, и в них реализуется больше средовой компонент, а во втором случае они больше сосредоточены на тьюторском сопровождении студентов».
 

Библиотека решений

Есть различные сценарии развития ИОТ в вузах, и они разделяются на две основные категории: в зависимости от того, какими ресурсами обладает университет, и того, какую образовательную модель сегодня он имеет в своей стратегии развития. Вузы выделили основные эффекты, прозвучавшие в качестве выводов в кейсах, а внутри их есть маркеры, по которым можно считать, в чем выражаются эти эффекты, например: студентосбережение, возрастает качество выпускников, их осознанность, самостоятельность, качество работы преподавателей, актуализируются существующие программы в университете, вклад в конкурентоспособность вуза. 

По собранным кейсам эксперты сделали ряд выводов. Например, о том, что в вариативной избыточной среде 15-20% студентов осмысленно и продуктивно начинает строить свое индиви­дуальное образование. Кроме того, эти средовые эффекты повышают у студентов мотивацию в построении индивидуальных образовательных траекторий. И можно говорить о том, что само наличие возможности выбора ИОТ в вузе повышает качество образовательных результатов. По данным Межрегиональной тьюторской ассоциации, до 70% учащихся демонстрирует устойчивую образовательную результативность в части soft- и self-компетенций. Для перехода же к массовой практике ИОТ необходимы цифровые решения: рекомендательные сервисы, LMS, адаптивные платформы, цифровые конструкторы программ и т. д. 

Следующим шагом в развитии УНИКО, как предполагает Елена Суханова, станет создание библиотеки решений и навигации по ней, чтобы университетам было удобно ориентироваться в кейсах и делать выбор в пользу тех или иных. В реализации этой идеи немало тонкостей, ведь рассмот­ренные инструменты развития и формирования качества образования могут как мозаика складываться совершенно по-разному – в зависимости от интересов конкретного университета, его возможностей, стратегии. Как подчеркнул Алексей Клюев: «Большинство университетов не могут себе позволить двигаться по всему фронту возможных решений в развитии качества образования. Скорее всего, будет какой-то инструмент основным, а какие-то – вспомогательными».

Но то, что сеть УНИКО, проделав огромный объем работы, подготовила кейсотеку и выложила ее в открытом доступе, для многих российских вузов будет серьезным подспорьем для активизации работы по улучшению качества образования. Тут главное – тщательно «примерить на себя» готовое решение и соотнести с имеющимися возможностями. 

Подготовил Алексей Батанов