Новой школе – новый учитель

В условиях модернизации образования для принятия верных решений необходимы исследования реальных проблем, особенностей, потребностей современного учителя, его готовности или неготовности к осуществлению перехода на новые стандарты, исследование рисков, связанных с теми или иными решениями, касающимися изменений в системе педагогического образования. От этого зависит, сможем ли мы помочь учителю в его ответственном, сложном, требующем высочайшего профессионализма труде, и, в конечном счете, успех всей образовательной реформы. Процессы, происходящие в школе, деятельность современного педагога, по сути, определяются следующими макросоциальными вызовами и тенденциями: – становлением «знаниевого» общества, ростом ценности образования; – технологизацией труда, востребованностью специалистов интенсивных технологий; – явным снижением качества отечественного образования, объективным ростом доли слабых преподавателей. Все это приводит к возникновению ряда противоречий, структурным диспропорциям предложения образовательных услуг, а также повышению требований к педагогической деятельности, профессионализации в течение всей жизни. На деятельность учителя оказывают влияние формационные сдвиги в современном российском социуме: постепенный переход от централизации к «открытым» поликультурным национальным, гражданским и политическим практикам его субъектов, развитие информационного общества, включение российского образования в Болонский процесс, ориентация на требования оценки качества, единый государственный экзамен, вариативность программ, стандартизация образования. Становление нового культурного типа личности (активность, самостоятельность, способность принимать решения и оценивать моральное значение действий и выбора) требуют от учителя существенной корректировки целей образования, выстраивания новых отношений с участниками образовательного процесса – учениками, их родителями, коллегами, администрацией.

Смыслом и целью образования в «новой» школе провозглашается формирование саморазвивающейся личности, поскольку конкурентоспособность в глобальном мире поддерживается такими качествами, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Школьное образование в этих условиях является одним из решающих факторов и индивидуального успеха, и долгосрочного развития всей страны. Оно должно быть современным и интеллектуальным.

Важность также приобретают задачи усиления воспитательного потенциала школы, обеспечения условий для приобретения учениками опыта творческой, поисковой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, развития общих способностей личности – интеллектуальных, коммуникативных, к продолжению образования. Критерием образованности выступает не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а наличие «интеллектуальной инициативы» как продолжения решения в ситуациях неопределенности, необходимости самостоятельного определения стратегий поиска и использования информации. Ценным становится не только результат, но и сам процесс учения как саморазвитие личности. Следовательно, значимыми при обучении становятся диалог, общение, самовыражение. Функцией познания становится не только собственно узнавание, отражение, но и осмысление мира, что предполагает не только присвоение, но и дополнение знания в собственном измерении.

Аспекты сущего в эпоху постмодерна находят отражение в зеркале философской рефлексии. Среди характеристик постмодерна – множественность и равноправность истин, контекстуализация познающего (включение саморефлексии), поэтому система знания представляется неким гетерогенезисом – хаосом и порядком, состоящим не в сведении к единому основанию, а в порождении многообразия (Делёз) и распри (Лиотар). Постоянное переописание мира (Жак ЛюкНанси) становится формой проявления и средством развития неординарности мышления. Постмодерн предлагает вести речь не о технологиях производства вещей – как это было в период развития индустриальных технологий, – а о креативных технологиях «производства людей» (об их потребностях, образе жизни, ценностях) на основе претендующих на массовость технологий имиджмейкерства, мифодизайна, брэндинга, креативного маркетинга, дискурсивных техник, нейролингвистического программирования, коучинга и др. Так, в вузовской и школьной практике появляются технологии критического мышления, диалога, дебатов. Активно используется понятие дискурса как пространства многочисленных разногласий, совокупность различных оппозиций, уровни и роли которых нужно описать. Другим важным понятием становится понятие концепта как согласованной, имеющей право на независимое существование системы представлений. Все это находит отражение и в педагогической науке, и в практике. Постмодернизм обнажил проблемность человеческого знания, сосредоточил внимание на его относительном характере. Процесс познания, в трактовке теоретиков постмодернизма, обладает исключительно вербальной формой и рассматривается как совокупность высказываний. Коммуникация рассматривается как место производства подлинно человеческого. Но на деле она уже не нуждается в человеке, ибо сводит его к простому пользователю. «Скачать», а не «создать», «обработать информацию», а не «генерировать новые идеи» – подобные противоречия, возникающие в познавательном процессе, становятся вызовами для учителя, выстраивающего целевое поле учебной деятельности. Осмысление процессов, происходящих сегодня в сфере педагогического образования, позволяет прогнозировать их новую роль в цивилизационном процессе, учитывающем специфику самосознания личности в условиях трансформации ценностей. Они ставят на первое место не столько овладение суммой знаний, сколько понимание метода, методологии образовательного процесса. На этих позициях стоит разработка компетентностного подхода. Однако на пути реализации новых постмодернистских ориентиров образования могут быть потеряны его личностные смыслы, духовные компоненты и, в конечном счете, культуросообразность, поскольку сам идеал становится транскультурным, рассчитанным на собеседование, диалог, заинтересованность, продуктивное взаимодействие своего и чужого. Образование сегодня как никогда несёт на себе двойную нагрузку: межкультурной передачи культурных ценностей и мировидения, а также поддержания социальной стабильности в обществе. Единая классическая педагогическая практика перестает существовать и распадается на многочисленные, различающиеся «педагогические практики», в каждой из которых образование понимается посвоему. Потерю личностной ориентации и культуросообразности, элиминацию ориентиров мастерства как вершины («акме») в педагогическом образовании можно рассматривать в качестве рисков влияния постмодернистской эпохи. Педагог сегодня работает в усложнившихся условиях смены парадигм в образовании, постоянно происходящих изменений средств оценки качества образования, современных средств информатизации в профессиональной деятельности учителя, характера взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, необходимости непрерывного повышения своей квалификации, постоянного ожидания инноваций в образовании, изменений в системе аттестации, финансирования и прочего подобного. Происходит падение социального статуса учителя.

Наши исследования также подтверждают факт роста ожиданий воспитательного эффекта от деятельности учителя со стороны родителей учащихся, а также понимания ответственности за воспитание молодого поколения со стороны самих учителей и преподавателей. Время диктует необходимость использования современных технологий психолого-педагогического сопровождения учащихся со стороны учителя. Так, например, более трети учителей уже имеют в Интернете свою страничку на каком-либо ресурсе (на портале vkontakte.ru или сайте своего образовательного учреждения и т.п.). Однако только 56 процентов из них и 23 процента от всех опрашиваемых готовы осуществлять работу по психолого-педагогическому сопровождению своих учеников. Отметим также, что в число значимых факторов, препятствующих продуктивной профессиональной деятельности педагогов, в 2009 году вошел фактор отсутствия должного технического обеспечения учебного процесса, поскольку творческие успехи связываются с возможностью использовать достижения информатизации в учебном процессе.

Ясно, что без решения проблемы повышения престижа педагогической профессии невозможно решить и проблемы «новой» школы. Чтобы повысить социальный статус педагога, необходимо исходить из двух составляющих: мер «ресурсообеспечения» (организационных, экономических, финансовобюджетных) и мер социальных, психологических, включая медийные механизмы. По данным нашего социологического исследования, педагоги не удовлетворены оплатой труда, финансированием школы и уровнем социального обеспечения. При средней заработной плате в 1315 тыс. рублей в Санкт-Петербурге около 50 процентов опрошенных нами педагогов отметили, что приемлемая для них заработная плата должна составлять сегодня от 30 до 40 тыс. рублей. Этот уровень оплаты труда оказался достижимым только для двухтрех регионов России, включая Москву. Профессия педагога является одной из самых сложных, подразумевающих большие творческие и психические нагрузки, требующих поддержания высокого уровня профессионализма и качества жизни за счет уменьшения времени на отдых, досуговую деятельность, деятельность по сохранению и укреплению здоровья. Наши учителя редко соблюдают режим труда и отдыха, мало спят, много времени тратят на подготовку к урокам, проверку тетрадей, что приводит к снижению социальной активности в видах деятельности, не имеющих отношения к профессии. Такой специалист плохо ориентируется в тех социальных процессах, которые окружают современного ученика, что снижает его роль как педагога в становлении социальной зрелости выпускников. Учителя отмечают: «У нас нет возможности следить за литературой, даже профессиональной, ходить в театры и музеи, за исключением походов вместе с детьми. Это обусловлено уровнем зарплаты и нагрузкой». Хотелось бы поддержать шаги по нормированию труда педагога с учетом всех видов деятельности, которые он выполняет. Было бы крайне важным в Год учителя осуществить не только социальную поддержку педагога, но и предоставить ему льготы в зоне платных услуг – например, при посещении музеев, библиотек и т.п., – как это сделано в других странах.

Благодаря международным исследованиям и специальным исследованиям результатов единого государственного экзамена, проведенным Институтом содержания и методов обучения (2010, ИСМО РАО, М.В. Рыжаков), выявлены проблемы и в предметной, методической подготовке учителей: преобладание в педагогической практике методических подходов, ориентированных на заучивание и воспроизведение знаний и умений, недостаточное внимание к пониманию учениками смысла задания, к освоению ими общих способов работы с учебным заданием и алгоритмов, к развитию эрудиции школьников, к организации дифференцированной работы на уроке.

Контролирующая и оценивающая деятельность реального учителя сводится, в основном, к проведению контрольных работ и проверке домашнего задания. Есть проблемы работы детей с текстами (поиск и выявление информации, представленной в тексте в явном или неявном виде), решения практикоориентированных задач. Выявлен низкий уровень владения научной терминологией и понятиями, что определяет неточность их использования (сравнение, классификация, описание, сюжет, существенное и т.д.).

Одна из серьезных новых задач, которые предстоит решить работающему в школе учителю, – это подготовка к реализации стандартов нового поколения. Современный учитель должен владеть системой знаний о природе и человеке, уметь формировать систему универсальных учебных действий, воспитывать систему духовно-нравственных ценностей, строить инновационную образовательную среду, а также оценивать результаты образования на личностном, метапредметном и предметном уровнях. Он должен быть высококвалифицированным пользователем компьютера, владеть технологиями дистанционного обучения.